江濤

【摘 要】本文論述語(yǔ)文教學(xué)中的文化實(shí)施旨在提高學(xué)生“文化傳承與理解”的學(xué)科核心素養(yǎng)，認(rèn)為“有利于理解文章”是文化實(shí)施中“度”的標(biāo)準(zhǔn)，提出從三個(gè)維度把握文化實(shí)施的“度”：內(nèi)容上，基于理解的基礎(chǔ)“挖、補(bǔ)、設(shè)、增”進(jìn)行文化實(shí)施;時(shí)間上，把握時(shí)機(jī)進(jìn)行文化實(shí)施;形式上，文化實(shí)施須適宜，或“點(diǎn)到為止”或“著重表現(xiàn)”。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教學(xué) 文化實(shí)施 理解 度

“文化傳承與理解”是語(yǔ)文學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一。越來(lái)越多的語(yǔ)文教師認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)中文化實(shí)施和滲透的重要性。實(shí)施，是指用實(shí)際行動(dòng)去落實(shí)綱領(lǐng)、政策、計(jì)劃等;滲透，是指某種事物或勢(shì)力逐漸進(jìn)入其他方面，是受作用的結(jié)果。實(shí)施與滲透不同，前者強(qiáng)調(diào)的是行為人為了某個(gè)目的，用實(shí)際行動(dòng)作用于行為對(duì)象，是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程。因此，文化實(shí)施是指用實(shí)際行動(dòng)去落實(shí)有關(guān)文化方面的政策、計(jì)劃。語(yǔ)文教學(xué)中的“文化實(shí)施”，是指為了提高學(xué)生“文化傳承與理解”的學(xué)科核心素養(yǎng)，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)中的某個(gè)篇目或某個(gè)環(huán)節(jié)，使用一定的手段，讓文化元素以課文為載體，植入學(xué)生的意識(shí)行為中的某種實(shí)際行為。在語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)通過(guò)適度的文化實(shí)施，促使學(xué)生更深入地理解文章，培養(yǎng)學(xué)生“文化傳承與理解”的學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、理解文化實(shí)施中“度”的標(biāo)準(zhǔn)

理解是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)目的，學(xué)習(xí)一篇課文或讀一本書(shū)，首先要從字面上理解，其次揣摩了解作者的思想感情與意圖，從而獲得更深層的理解。文化實(shí)施，應(yīng)該以“有利于理解文章”為標(biāo)準(zhǔn)。

就具體的某一篇課文而言，要真正理解文意、理解作者的意圖，應(yīng)該是在一定文化背景下的感同身受?；谖幕瘜?duì)課文進(jìn)行深入理解，可以使這種文化深入骨髓，從而達(dá)到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求——“文化傳承與理解”。此外，很多課文尤其是經(jīng)典作品往往具有時(shí)代性，能穿越時(shí)空而不朽，因此還應(yīng)將歷史文化背景與當(dāng)今文化環(huán)境進(jìn)行跨時(shí)空結(jié)合來(lái)思考，以求深入理解作者之意。如此，才能讀出新意，萌發(fā)新解。

以陶淵明的《歸園田居》為例，教材中本身有文化背景注釋，教師可以不進(jìn)行“文化實(shí)施”。但若要讓學(xué)生真正、深入、透徹地理解文章和作者，還是要適當(dāng)進(jìn)行“文化實(shí)施”，而這可以有多個(gè)方面的“實(shí)施點(diǎn)”，如“不為五斗米折腰”的故事補(bǔ)充、出世入世文化的介紹、“田園詩(shī)派”的引入等。例如，教師引入“不為五斗米折腰”的故事，讓學(xué)生理解“歸”意，明白作者為何把官場(chǎng)當(dāng)作“塵網(wǎng)”“樊籠”：陶淵明生性清高孤傲、不曲意逢迎，“性本愛(ài)丘山”，在看破官場(chǎng)后，對(duì)官場(chǎng)黑暗不滿和絕望，他執(zhí)意離開(kāi)束縛了其個(gè)性的官場(chǎng)。教師補(bǔ)充陶淵明“時(shí)隱時(shí)仕”的背景，說(shuō)明陶淵明作出選擇經(jīng)過(guò)了反復(fù)思考，并不是隨心所欲。教師介紹“田園詩(shī)派”，引導(dǎo)學(xué)生理解陶淵明的選擇：陶淵明雖棄官歸田，卻成了“田園詩(shī)派之鼻祖”，他的田園詩(shī)是許多失意游子的心靈圣地、疲憊心靈的港灣，是文學(xué)史不可或缺的風(fēng)景。他不為官，但對(duì)社會(huì)乃至歷史的貢獻(xiàn)是巨大的。他的“歸”是偉大的、不同尋常的選擇。不管“歸”或“不歸”，作為一個(gè)歷史偉人，都應(yīng)該對(duì)自己的人生、社會(huì)、歷史負(fù)責(zé)。如此，學(xué)生理解了陶淵明的“歸”并非草率，“歸”聽(tīng)從了他的內(nèi)心，但也是偉大的回歸，從而真正地理解了《歸園田居》，同時(shí)也明白了人生的選擇應(yīng)謹(jǐn)慎，選擇應(yīng)體現(xiàn)人生的價(jià)值。

因此，在語(yǔ)文教學(xué)文化實(shí)施的過(guò)程中，教師要因材施教，應(yīng)以“有利于理解文章”作為文化實(shí)施的“度”。教師的文化實(shí)施把握了“度”，教學(xué)就不會(huì)游離課文，課文因文化而解，文化依課文而生。學(xué)生借助文化在一定的文化語(yǔ)境中理解了文章，理解文章的同時(shí)也理解了文化，也對(duì)文化作出了自己的選擇。

二、以理解為標(biāo)準(zhǔn)，做到“適度”

文化實(shí)施的度，即添加文化的內(nèi)容、時(shí)間、形式是否恰到好處，要以理解作為標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于一篇文章，如果從構(gòu)思等角度理解不了，就應(yīng)考慮是否遺漏了文化背景的介紹。而如果添加了文化背景的介紹，但卻影響學(xué)生對(duì)文章的理解，這就是文化實(shí)施的“度”沒(méi)把握好。孔子說(shuō)“不憤不啟，不悱不發(fā)”，文化實(shí)施應(yīng)在學(xué)生“憤”“悱”之時(shí)。形式上，如果文化實(shí)施“點(diǎn)到為止”學(xué)生就能理解，則沒(méi)有必要著重突出;如果需要著重進(jìn)行文化實(shí)施才好理解，教師卻只是“點(diǎn)到為止”，教學(xué)就不能達(dá)到預(yù)想的效果。因此，文化實(shí)施勿“過(guò)”或勿“不及”，其內(nèi)容、時(shí)間、形式都應(yīng)該做到以“有利于理解”為標(biāo)準(zhǔn)的適度。

（一）內(nèi)容上，基于理解的基礎(chǔ)“挖、補(bǔ)、設(shè)、增”進(jìn)行文化實(shí)施。挖，即深入挖掘材料中的傳統(tǒng)文化元素;補(bǔ)，即補(bǔ)充典故、詩(shī)文、背景、作者等知識(shí);設(shè)，即設(shè)置課堂教學(xué)情境;增，即增添當(dāng)今文化元素。“挖、補(bǔ)、設(shè)、增”都應(yīng)該立足于加深對(duì)文本的理解。

1.深入挖掘教材中的傳統(tǒng)文化元素。當(dāng)學(xué)完整篇文章之后，教師可以從傳統(tǒng)文化的角度進(jìn)行總結(jié)、升華，點(diǎn)破立意，加深學(xué)生對(duì)文意的理解。如《無(wú)端崖之辭》中“郢人斫堊”的故事，說(shuō)的是郢人和匠石搭配高妙。換一人斫和換一人被斫都無(wú)法完成“斫”這一動(dòng)作。實(shí)際是說(shuō)莊子和惠子，正如這郢人和匠石，搭配高妙，不能沒(méi)了彼此磨礪為樂(lè)。莊子說(shuō)：“自夫子之死也，吾無(wú)以為質(zhì)矣，吾無(wú)以言之矣！”莊惠搭配的高妙，更是中華文化中人與人的相互信任、默契，也是友誼的最高境界。莊、恵二人各持己見(jiàn)，爭(zhēng)得面紅耳赤，心里卻從沒(méi)有怨恨過(guò)對(duì)方，把對(duì)方當(dāng)作磨礪自己的對(duì)象。當(dāng)一方死去另一方也自覺(jué)得無(wú)趣。他們爭(zhēng)吵不斷，其實(shí)卻也樂(lè)在其中。這不也是友誼的一種境界嗎？經(jīng)過(guò)教師如此挖掘，學(xué)生加深了對(duì)文章的理解：只有足夠深厚的友誼，高度的默契和信任，才能做到如此搭配。學(xué)生會(huì)重新定義友誼，加深對(duì)友誼的理解?？梢?jiàn)，深入挖掘教材中的傳統(tǒng)文化元素，既加深了對(duì)文章的理解，也讓文化植根學(xué)生內(nèi)心。

2.補(bǔ)充與課文相關(guān)的典故、詩(shī)文等內(nèi)容。這一部分常常在教參或者注釋中出現(xiàn)，也是理解課文的必要文化鏈接和補(bǔ)充。教師可以根據(jù)學(xué)生掌握的程度適當(dāng)補(bǔ)充。如果教師一指點(diǎn)學(xué)生就能理解，則點(diǎn)到即可;如果學(xué)生看過(guò)仍不懂，教師則有必要再補(bǔ)充。比如，一些古詩(shī)文，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生未必懂得其含義，這時(shí)候就需要教師輔助翻譯和講解，將相關(guān)文化知識(shí)與課文內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)，從而加深學(xué)生對(duì)課文的理解。

3.設(shè)置課堂教學(xué)情境。文化的表現(xiàn)形多種多樣，課堂可以呈現(xiàn)的樣式也越來(lái)越多。隨著多媒體的廣泛利用，文化在課堂的表現(xiàn)渠道也大大拓寬，如融入圖片、音樂(lè)、視頻等。如在《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文中，講述一忍再忍的一條好漢，被逼得忍無(wú)可忍，只能上梁山之時(shí)，書(shū)上用大風(fēng)大雪來(lái)寫(xiě)悲壯。這時(shí)，教師可以播放一首風(fēng)風(fēng)火火的《好漢歌》，通過(guò)書(shū)本文字和音樂(lè)的融合，淋漓盡致地表達(dá)中國(guó)人那種忍辱負(fù)重、能屈能伸的文化人格。又如，學(xué)到內(nèi)容含量較大、枯燥的古詩(shī)詞或文言文時(shí)，教師可以加入視頻，提供相關(guān)的文化資源，作為課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的資源。比如學(xué)習(xí)《莊子》，介紹莊子其人及社會(huì)背景等可以播放形象生動(dòng)的短視頻，讓學(xué)生置身于當(dāng)時(shí)的文化背景中，更好地去理解莊子追求的“道”。

4.增添現(xiàn)實(shí)文化元素。“古為今用，中西貫通?！痹谡Z(yǔ)文教學(xué)中，教師要注意進(jìn)行文化上的古今互譯，中外文化參照理解。經(jīng)典作品往往具有時(shí)代性，歷久彌新，在現(xiàn)代的文化環(huán)境中也有其存在的價(jià)值，甚至有引領(lǐng)、導(dǎo)向作用。例如，《拿來(lái)主義》一課，可以與當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中的端午節(jié)、中秋節(jié)慶祝活動(dòng)，青年人熱衷過(guò)圣誕節(jié)之類的“洋節(jié)”等現(xiàn)代文化現(xiàn)象，以及引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)文化自信、了解“民族的才是世界的”等觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，用書(shū)本的理論解釋現(xiàn)今的文化現(xiàn)象。只要真正應(yīng)用了書(shū)本知識(shí)，才是真正的理解。

（二）時(shí)間上，把握時(shí)機(jī)進(jìn)行文化實(shí)施。時(shí)間不同，插入同樣的文化內(nèi)容，效果是不一樣的。很多文章，學(xué)生百思不得其解，原來(lái)是缺乏文化背景的介紹，如果結(jié)合文化背景來(lái)理解，學(xué)生的理解將更深刻。如《念奴嬌·赤壁懷古》一文背景的插入，在“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”后面設(shè)問(wèn)或者插入，就會(huì)比一開(kāi)始就告訴學(xué)生相關(guān)背景，教學(xué)效果更佳。此處是一個(gè)轉(zhuǎn)折，前面一直說(shuō)英雄道豪杰，這里轉(zhuǎn)折說(shuō)到了自己。為什么要這樣？其用意是什么呢？原來(lái)作者此時(shí)人到中年，因“烏臺(tái)詩(shī)案”被貶黃州。而三國(guó)周瑜年輕有為，春風(fēng)得意，怎不讓他感慨時(shí)光易逝，壯志未酬？在此處再引入背景的介紹，達(dá)到的教學(xué)效果是最佳的。蘇軾沒(méi)有徘徊在這種消極中，說(shuō)道：“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月。”覺(jué)得人生就是一場(chǎng)夢(mèng)，成又如何，敗又怎樣，“千古風(fēng)流人物”不是一樣被“浪淘盡”了嗎？這里又讓我們感覺(jué)到他人生態(tài)度的豁達(dá)?；磉_(dá)，又何嘗不是人生應(yīng)有的另一種姿態(tài)呢？如此，適時(shí)的背景添加，加深對(duì)文章的理解，同時(shí)也使思路貫通。可見(jiàn)，文化實(shí)施的時(shí)間恰到好處，有利于把控理解的“火候”。

（三）形式上，文化實(shí)施須適宜，或“點(diǎn)到為止”或“著重表現(xiàn)”。大多數(shù)的文化實(shí)施應(yīng)該是“點(diǎn)到為止”式的，學(xué)生能夠關(guān)聯(lián)上，理解即可。如背景、典故、詩(shī)文等常常呈現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生便能理解。但也有少數(shù)文化內(nèi)容很重要，學(xué)生接觸比較少，已經(jīng)完全脫離了那個(gè)文化環(huán)境的，如《小狗包弟》，學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)時(shí)代的了解應(yīng)該是比較少的，要真正了解，就要有大量文化內(nèi)容的呈現(xiàn)。當(dāng)然現(xiàn)在媒體很發(fā)達(dá)，可以通過(guò)文史資料，包括文字、圖片、紀(jì)錄片、影視作品片段來(lái)呈現(xiàn)。只有在那種環(huán)境氛圍中才能更好地去理解作者為什么會(huì)處理包弟，他那種惶恐之心是怎樣的，人性是怎樣地被扭曲的。而今的懺悔更顯人性的“真”“美”。對(duì)《小狗包弟》的理解只有在掌握了大量當(dāng)時(shí)時(shí)代的資料之后才能真正理解。因此，語(yǔ)文教學(xué)中的文化實(shí)施，相宜就好，有利于理解即可。

總之，語(yǔ)文課堂教學(xué)中文化實(shí)施需要把握一個(gè)度。從內(nèi)容、時(shí)間、形式等方面把握好了度，將有助于加深對(duì)課文的理解。在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間中增加當(dāng)今文化元素，形成古今對(duì)照，更能激發(fā)學(xué)生的文化熱情，讓文化古今互譯，讓學(xué)生進(jìn)行理解、鑒別，加深對(duì)課文理解的同時(shí)滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)。

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【作者簡(jiǎn)介】江 濤（1984— ），女，漢族，籍貫廣西賀州，本科，中學(xué)一級(jí)教師，現(xiàn)就職于廣西梧州農(nóng)業(yè)學(xué)校，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教育。

（責(zé)編 劉 影）