詹澤慧 邵芳芳 范逸洲 何國慶 姚佳靜 汪瓊

【摘 要】為探討MOOC在教師專業(yè)化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)過程中的作用以及各年齡段教師的參與現(xiàn)狀，本研究建構(gòu)了評(píng)估MOOC學(xué)習(xí)者參與度的分析框架，從中國大學(xué)MOOC平臺(tái)教師專業(yè)發(fā)展類課程中抽取了教學(xué)方法類、研究方法類、工具技術(shù)類課程各1～3門，對(duì)多期課程共49，070名學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析，從資源利用、作業(yè)互評(píng)、論壇互動(dòng)三個(gè)維度考察各年齡段教師在MOOC中的課程參與度與行為模式及對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。研究發(fā)現(xiàn)：教師培訓(xùn)MOOC中個(gè)體參與度最高的是處于平靜保守期和職業(yè)消退期的資深年長(zhǎng)教師。職業(yè)消退期教師的各項(xiàng)參與度和成績(jī)均不遜于其他階段教師，可見其仍然有著旺盛的自主發(fā)展與學(xué)習(xí)動(dòng)力，且對(duì)工具技術(shù)類課程需求較強(qiáng)。在職前期、職初期和穩(wěn)定期階段，論壇互動(dòng)環(huán)節(jié)對(duì)成績(jī)有顯著作用，但對(duì)于年長(zhǎng)教師來說作用降低。結(jié)果表明：各年齡段教師參與MOOC培訓(xùn)的需求與行為模式存在差別，MOOC個(gè)體參與度模型勾勒出非常顯著的積極老齡化需求;MOOC培訓(xùn)有助于彌補(bǔ)傳統(tǒng)培訓(xùn)中資源分配不均、年長(zhǎng)教師缺乏培訓(xùn)機(jī)會(huì)的問題;利用MOOC的“大規(guī)?！眱?yōu)勢(shì)效應(yīng)，可在MOOC中形成教師互助共同體，促進(jìn)跨齡段教師的遠(yuǎn)程教研和協(xié)作，為推動(dòng)“積極老齡化”和實(shí)現(xiàn)全階段“終身學(xué)習(xí)”形成合理的在職培訓(xùn)機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】? 慕課;教師專業(yè)化發(fā)展;積極老齡化;大數(shù)據(jù);學(xué)習(xí)參與度;學(xué)習(xí)資源;同伴互評(píng);在線交互

【中圖分類號(hào)】? G420? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）6-0040-12

一、引言

MOOC免費(fèi)、在線、開放的屬性為教師專業(yè)化發(fā)展開辟了有別于傳統(tǒng)培訓(xùn)的便捷路徑，為多元化拓展提供了更多可能。一方面，與集中式和精英化的“國培計(jì)劃”相比，MOOC教師培訓(xùn)有分布式、扁平化、開放便捷的特點(diǎn)，能最大限度地滿足各類教師獲取優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的需求，更有助于受訓(xùn)教師點(diǎn)對(duì)點(diǎn)便利獲得權(quán)威課程團(tuán)隊(duì)的直接指引和輔導(dǎo)，避免了培訓(xùn)效果層層衰減和培訓(xùn)資源分配不均衡的問題;另一方面，與貼近各校實(shí)際的小范圍校本培訓(xùn)相比，MOOC培訓(xùn)通常會(huì)聚全國各地、各年齡段、各學(xué)科、各學(xué)段的眾多教師，更容易形成大規(guī)模的社會(huì)化學(xué)習(xí)效應(yīng)（Zhan， 2015; 詹澤慧， 等， 2016， 2019）。

那么，作為一種新式的教師培訓(xùn)，MOOC能否吸引處于職業(yè)發(fā)展各個(gè)階段的教師充分參與？能否起到積極的培訓(xùn)效果？處于不同年齡段的教師在MOOC學(xué)習(xí)中的行為模式有何差異？對(duì)以上問題的深入探討，都離不開對(duì)MOOC學(xué)習(xí)者參與度的測(cè)量與分析。其中，參與度可分為群體參與度與個(gè)體參與度。學(xué)習(xí)者的群體參與度與MOOC的受益面緊密相關(guān)，如果一門MOOC的學(xué)習(xí)者群體參與度較高，通常認(rèn)為這門課程的社會(huì)公益效應(yīng)較大。學(xué)習(xí)者的個(gè)體參與度則與當(dāng)前正處在熱議中的MOOC輟學(xué)率問題密切相關(guān)，人們普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)者參與度與輟學(xué)率呈反向關(guān)系，參與度的提升有助于降低輟學(xué)率（Ramesh， Goldwasser， & Huang，2013）。

此外，年齡作為教師專業(yè)化發(fā)展中重要的時(shí)間屬性，對(duì)學(xué)習(xí)者年齡段的分析有助于從教師職業(yè)生涯發(fā)展的角度來理解MOOC學(xué)習(xí)者的需求與行為模式。對(duì)年齡參數(shù)的關(guān)注還源自對(duì)國內(nèi)老齡化社會(huì)形成的預(yù)期：在生育觀念轉(zhuǎn)換、人口預(yù)期壽命延長(zhǎng)、計(jì)劃生育政策等多種因素的綜合影響下，我國人口老齡化特征日益加重（謝秋山， 岳婷， 2019）。預(yù)計(jì)到2036年，我國老年人口將增至4.23億，老齡化水平達(dá)到 29.1%，成為老齡化形勢(shì)最嚴(yán)峻的國家之一（總報(bào)告起草組， 李志宏， 2015）。同時(shí)，5G和智能化技術(shù)時(shí)代的到來，帶動(dòng)了終身教育的加速發(fā)展，也引發(fā)了社會(huì)對(duì)教師群體中年長(zhǎng)者的擔(dān)憂：年長(zhǎng)教師是否能快速適應(yīng)這一技術(shù)豐富的時(shí)代？他們是否有足夠的力量持續(xù)他們的專業(yè)化發(fā)展？

基于以上考慮，本研究將立足于學(xué)習(xí)者年齡這一人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，聚集MOOC學(xué)習(xí)者參與度問題，對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段進(jìn)行調(diào)研和劃分，以中國大學(xué)MOOC平臺(tái)的后臺(tái)數(shù)據(jù)指標(biāo)為藍(lán)本，建立MOOC學(xué)習(xí)者參與度評(píng)價(jià)模型，在教師專業(yè)發(fā)展類課程中依托大數(shù)據(jù)分析，探索不同年齡段學(xué)習(xí)者的參與情況、行為模式和學(xué)習(xí)需求。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究涉及三個(gè)具體的研究問題：

其一，在教師專業(yè)發(fā)展類課程中現(xiàn)有學(xué)習(xí)者的年齡分布情況如何？

其二，各職業(yè)生涯發(fā)展階段的MOOC學(xué)習(xí)者參與度如何？

其三，學(xué)習(xí)者的參與度與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系如何？

（二）課程篩選

考慮到不同的課程類型可能會(huì)對(duì)不同年齡段學(xué)習(xí)者的參與行為產(chǎn)生影響，所以我們將平臺(tái)上現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展類MOOC課程分為三種類型：①教學(xué)方法類課程：“教你如何做MOOC”“智慧課堂教學(xué)”;②研究方法類課程：“教師如何做研究”;③工具技術(shù)類課程：“微課設(shè)計(jì)與制作”“教學(xué)動(dòng)畫制作與實(shí)戰(zhàn)”“交互式電子白板的教育應(yīng)用”。這三種類型分別代表了教師專業(yè)化發(fā)展的三個(gè)方向，即教學(xué)型、科研型、技術(shù)型。

（三）研究對(duì)象

本研究的分析對(duì)象為中國大學(xué)MOOC平臺(tái)上參與教師專業(yè)發(fā)展類課程的49，070位學(xué)習(xí)者。在教學(xué)方法、研究方法、工具技術(shù)三種類型課程的后臺(tái)數(shù)據(jù)集中，剔除年齡信息缺失的學(xué)習(xí)者和課程團(tuán)隊(duì)ID后，總樣本量為49，070人。其中，男性18，041人，女性31，029人。若按年齡段統(tǒng)計(jì)，18～22歲2，274人，23～25歲4，313人，26～28歲4，612人，29～35歲1，1315人，36～45歲15，471人，46～55歲9，871人，55歲以上1，214人。各類課程的學(xué)習(xí)者年齡段人數(shù)分布如表1所示。

（四）教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的劃分依據(jù)

國外教師職業(yè)生涯周期研究中有幾種較具代表性的劃分方法：①保羅·伯頓等（Newman， Burden， & Applegate， 1980）提出“教師發(fā)展階段論”，指出教師入職后第1年為求生存階段，第2～4年為調(diào)整階段，第5年以后為成熟階段;②拉爾夫·費(fèi)斯勒等（Fessler & Christensen， 1992）提出“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”，將教師職業(yè)生涯劃分為職前期、職初期、能力建構(gòu)期、熱情成長(zhǎng)期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定期、職業(yè)消退期和離崗期八個(gè)階段;③司德菲（Steffy， 1990）提出“教師生涯發(fā)展模式”，將教師職業(yè)生涯劃分為預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段;④休伯曼（Huberman， 1989）提出“教師職業(yè)生命周期主題模式”，將教師職業(yè)生涯周期階段與年齡階段做出對(duì)應(yīng)，以22歲作為教師職業(yè)生涯起點(diǎn)，分為入職期（工作后的第1～3年，年齡段為22～25歲）、穩(wěn)定期（工作后的第4～6年，年齡段為26～28歲）、實(shí)驗(yàn)和重估期（工作后的第7～25年，年齡段為29～47歲）、平靜和保守期（工作后的第26～33年，年齡段為48～55歲）、退休期（工作后的第34～40年，年齡段為56歲以上）。

在國內(nèi)，賈榮固（2002）對(duì)教師職業(yè)生涯做了粗略劃分：職前準(zhǔn)備期（大學(xué)四年的職業(yè)學(xué)習(xí)及見習(xí)、崗位培訓(xùn)等）、上崗適應(yīng)期（1～2年時(shí)間）、快速成長(zhǎng)期（從初步適應(yīng)后到30歲高峰期）、高原發(fā)展期（30～40歲）、平穩(wěn)發(fā)展期（40～50歲）、緩慢退縮期（50～60歲）和平靜退休期（60歲以上）。國內(nèi)另有范逸洲（2018）結(jié)合教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律提出了MOOC學(xué)習(xí)者年齡階段的劃分方式：22歲以前為職前期，23～25歲為入職期，26～28歲為穩(wěn)定期，29～47歲為實(shí)驗(yàn)和重估期，48歲以后為平靜和保守期。

參考以上學(xué)者對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段以及年齡階段的劃分方式，結(jié)合MOOC教師培訓(xùn)中學(xué)習(xí)者的具體情況以及中國大學(xué)MOOC平臺(tái)上現(xiàn)有數(shù)據(jù)的特點(diǎn)，本研究將教師職業(yè)生涯劃分為職前期（18～22歲）、職初期（22～25歲）、穩(wěn)定期（26～28歲）、能力建構(gòu)期（29～35歲）、實(shí)驗(yàn)重估期（36～45歲）、平靜保守期（46～55歲）和職業(yè)消退期（55歲以上）七個(gè)階段（見圖1）。

（五）參與度分析模型

參與度主要反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的投入程度（Astin， 1984）、注意程度（Fredricks， Blumenfeld， & Paris， 2004）、興趣和努力（Meece & Blumenfeld， 1988）、動(dòng)機(jī)（Skinner & Belmont， 1993）與投入時(shí)間密切相關(guān)，提高學(xué)習(xí)者參與度有助于降低輟學(xué)率和提高學(xué)習(xí)績(jī)效（潘麗佳， 2015）。里夫（Reeve， 2012）提出了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者參與度四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的維度，分別是行為參與度、情感參與度、認(rèn)知參與度和代理參與度。

在傳統(tǒng)的課程中，研究者通常通過觀測(cè)學(xué)生行為（如出勤率、課堂討論等因素）來評(píng)估學(xué)習(xí)者參與度。參與質(zhì)量觀察體系（Engagement Quality Observation System， E-Qual）是較典型的測(cè)量方式之一（McWilliam， 1998; Aguiar， 2013）。在信息化環(huán)境下，更多的技術(shù)手段可用于測(cè)量學(xué)習(xí)者參與度。研究者可以通過線上行為模式反映學(xué)習(xí)者參與度的水平和類型。巴爾杰（Bulger， 2008）使用與課程相關(guān)網(wǎng)絡(luò)行為的時(shí)間作為衡量參與度的指標(biāo)，用計(jì)算機(jī)輔助測(cè)量（CBAs）記錄課程中學(xué)生使用計(jì)算機(jī)的行為，編碼為學(xué)習(xí)狀態(tài)和非學(xué)習(xí)狀態(tài)。拉梅什（Ramesh et al.， 2013）則從四類線上行為特征來刻畫MOOC環(huán)境下的學(xué)習(xí)者參與度：①線上論壇討論;②瀏覽他人發(fā)布的內(nèi)容;③學(xué)習(xí)課程材料;④完成課程相關(guān)的評(píng)估。通過行為、語言、時(shí)間和結(jié)構(gòu)四個(gè)類別的指標(biāo)將學(xué)習(xí)者參與度劃分為積極參與、被動(dòng)參與和脫離三個(gè)層次。

在參考以上研究的基礎(chǔ)上，本研究基于中國大學(xué)MOOC平臺(tái)的后臺(tái)數(shù)據(jù)，建立了MOOC學(xué)習(xí)者參與度分析模型（MOOC Learner Engagement Analyzing model， MOOC-LEAM）。我們匹配了被試樣本在平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)與各項(xiàng)成績(jī)數(shù)據(jù)，將MOOC學(xué)習(xí)者參與度劃分為資源利用、作業(yè)互評(píng)、論壇互動(dòng)三個(gè)維度（如圖2所示）。每個(gè)維度都有頻次、時(shí)長(zhǎng)和成績(jī)?nèi)悢?shù)據(jù)，前二者表征學(xué)習(xí)行為的數(shù)量，后者表征學(xué)習(xí)行為的質(zhì)量。為避免日志文件（log data）中無效數(shù)據(jù)的計(jì)入，我們將間隔1秒以下的多次重復(fù)點(diǎn)擊頻次作為無效點(diǎn)擊并排除，將間隔1小時(shí)以上無操作的時(shí)長(zhǎng)作為學(xué)習(xí)者離開的無效時(shí)長(zhǎng)并排除。此外，為了分析MOOC學(xué)習(xí)者的行為模式，我們將參與度模型中所能捕捉到的學(xué)習(xí)者行為分為三類。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）學(xué)習(xí)者年齡分布

圖3、圖4、圖5展示了三類課程中MOOC學(xué)習(xí)者的年齡分布情況。在三類課程中，學(xué)習(xí)者參與人數(shù)的最高峰無一例外出現(xiàn)在37歲左右，即教師職業(yè)生涯的實(shí)驗(yàn)重估期（36～45歲）。這一階段的教師正處于一種自我反思的狀態(tài)中，且經(jīng)過前面階段的積累，已經(jīng)具備較豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，MOOC為他們提供了很好的進(jìn)階學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

23歲左右，即處于職初期（23～25歲）的學(xué)習(xí)者參與人數(shù)形成了總樣本量的次高峰，這一峰值在三類課程中也是高度一致的。這一時(shí)期的學(xué)習(xí)者大多剛邁入教師崗位，滿懷憧憬和期待，卻又有很多的迷茫和困惑。他們可從MOOC上獲取很好的教學(xué)資源，也可以參考資深教師的教學(xué)方法。其中，教學(xué)方法類課程的職初期峰值最為明顯，可見職初期學(xué)習(xí)者亟需教學(xué)方面的素材和經(jīng)驗(yàn)。

與我們預(yù)期差距較遠(yuǎn)的是職前期（18～22歲）學(xué)習(xí)者的參與人數(shù)。職前期學(xué)習(xí)者大多處于師范生本科階段，有著較為純粹的學(xué)習(xí)時(shí)間，且隨著目前混合學(xué)習(xí)模式的推廣，不少師范類高校教師在教學(xué)中都會(huì)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者修學(xué)同類或相似的MOOC，以作為面授教學(xué)的補(bǔ)充，甚至以MOOC的課程證書來替代部分專業(yè)學(xué)分，因此我們預(yù)期職前期學(xué)習(xí)者的參與人數(shù)會(huì)較多。然而這一設(shè)想與實(shí)際并不相符。從三類課程的參與人數(shù)上看，處于職前期階段的學(xué)習(xí)者人數(shù)均偏少，但呈逐年遞增狀態(tài)。到了本科高年級(jí)階段，隨著學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的提升和碎片化學(xué)習(xí)需求的增加，職前期學(xué)習(xí)者人數(shù)也隨之增加。

此外，值得一提的是，在參與人數(shù)方面存在著顯著的性別差異。處于職業(yè)生涯初期和中期的MOOC學(xué)習(xí)者中，女性人數(shù)遠(yuǎn)多于男性;進(jìn)入平靜保守期（46～55歲）后，男女人數(shù)差異遞減;進(jìn)入職業(yè)消退期（55歲以上）后，男性人數(shù)超過女性，成為高齡階段MOOC學(xué)習(xí)的主要群體。另外，在資深年長(zhǎng)教師的群體中，對(duì)工具技術(shù)類課程的需求顯著強(qiáng)于教學(xué)方法類課程和研究方法類課程。

（二）各年齡段學(xué)習(xí)者參與情況

1. 群體參與度

根據(jù)MOOC-LEAM模型對(duì)各指標(biāo)進(jìn)行歸一化處理后加權(quán)計(jì)算得出三類課程中各年齡段MOOC學(xué)習(xí)者的總參與度，并將其區(qū)分為群體參與度與個(gè)體參與度兩種。群體參與度是某一年齡段中所有學(xué)習(xí)者的參與度總和，可反映課程的受益面，即若一類課程的學(xué)習(xí)者群體參與度高，可以說明該類課程產(chǎn)生的社會(huì)公益效應(yīng)較大。如圖6、圖7、圖8所示，在MOOC這種新型的教師培訓(xùn)形式中群體參與度最高的并非我們預(yù)想中的數(shù)字新生代—職前期的年輕教師群體，而是實(shí)驗(yàn)重估期（36～45歲）這一階段的學(xué)習(xí)者。其中，37歲左右的教師對(duì)于教學(xué)與研究方面課程的需求是最強(qiáng)烈的;對(duì)于工具技術(shù)類課程，32歲左右教師的需求更強(qiáng)烈。

2. 個(gè)體參與度

個(gè)體參與度是某一年齡段中學(xué)習(xí)者的人均參與度，可表征個(gè)體學(xué)習(xí)者的參與積極性。從圖9、圖10、圖11可見，個(gè)體參與度最高的是工具技術(shù)類課程，研究方法類課程次之，教學(xué)方法類課程最低。

在工具技術(shù)類和研究方法類課程中，處于實(shí)驗(yàn)重估期后的平靜保守期（46～55歲）和職業(yè)消退期（56歲以后）的學(xué)習(xí)者個(gè)體參與度隨年齡遞增，但遞增方式有差異。遞增趨勢(shì)最明顯的是研究方法類課程，呈正指數(shù)形式遞增，工具技術(shù)類課程呈負(fù)指數(shù)形式遞增，趨勢(shì)較緩，但二者峰值均出現(xiàn)在最末的職業(yè)消退期。教學(xué)方法類課程的學(xué)習(xí)者個(gè)體參與度則是在實(shí)驗(yàn)重估期上升到峰值后緩慢下降，峰值較其他兩類課程有所前移?？傮w而言，在個(gè)體參與的層面上，各類課程均有沉積效應(yīng)，年長(zhǎng)參與者的個(gè)體參與度較高。將個(gè)體參與度與參與人數(shù)相比照，發(fā)現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)重估期的參與人數(shù)高峰過后，一部分學(xué)習(xí)者流失了，而另一部分適應(yīng)MOOC的學(xué)習(xí)者留下來了，并且更投入地參與到MOOC學(xué)習(xí)中。

3. 資源利用維度

圖12、圖13、圖14為各年齡段學(xué)習(xí)者瀏覽課程內(nèi)容的人均頻次情況，其中資源瀏覽頻次和時(shí)長(zhǎng)的歸一指標(biāo)用以表征學(xué)習(xí)者對(duì)資源的使用量（參與量），章節(jié)測(cè)試平均分則表征學(xué)習(xí)者對(duì)資源使用的效果（參與質(zhì)量）。在資源利用維度，職前期（18～22歲）學(xué)習(xí)者的資源使用量在整個(gè)職業(yè)生涯前期是較高的，這可能有兩方面原因：其一，職前期的學(xué)習(xí)者大多數(shù)是師范院校的學(xué)習(xí)者，他們有更多的時(shí)間和精力，也有更強(qiáng)的動(dòng)機(jī)來學(xué)習(xí)和使用MOOC上的資源。其二，學(xué)校的課堂時(shí)間有限，近年來隨著MOOC和混合學(xué)習(xí)模式的深入人心，不少師范院?；蚋呗氃盒５慕處煏?huì)將MOOC資源推薦給在讀學(xué)習(xí)者，讓他們課后自行學(xué)習(xí)，然后在課堂上匯報(bào)或討論，所以這部分在校學(xué)習(xí)者對(duì)于MOOC資源的使用頻率很高，時(shí)長(zhǎng)也較長(zhǎng)。但這些學(xué)習(xí)者大多為初學(xué)者，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不足，因此從章節(jié)測(cè)試成績(jī)來看，參與質(zhì)量和學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谌愓n程中都處于最低點(diǎn)，即職前期學(xué)習(xí)者的資源使用量與資源使用效果之間均存在一個(gè)較顯著的落差。

職初期（23～25歲）學(xué)習(xí)者在資源使用量上達(dá)到一個(gè)低谷，很可能是因?yàn)槁毘跗诘膶W(xué)習(xí)者正在適應(yīng)新的工作環(huán)境，且準(zhǔn)備新課等工作占用了非常多的時(shí)間，所以他們更追求MOOC學(xué)習(xí)的效率，而不會(huì)反復(fù)地看資源。整體而言，入職節(jié)點(diǎn)過后各年齡段學(xué)習(xí)者的資源使用量整體隨年齡增長(zhǎng)而增加。從中也可以看出，MOOC資源的使用情況與職業(yè)生涯階段所能支配的學(xué)習(xí)時(shí)間成正比：在校學(xué)習(xí)者具有最多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，而入職初期的新教師們是最忙碌的群體。

此外，三類課程中的瀏覽頻次與人數(shù)基線相比，教學(xué)方法類課程的學(xué)習(xí)者人均瀏覽總頻次最低，研究方法類課程居中，工具技術(shù)類課程的人均瀏覽頻次最高。三類課程的資源利用人均頻次均隨年齡增長(zhǎng)而遞增。在教學(xué)方法與研究方法類課程中，學(xué)習(xí)者偏好視頻資源，視頻資源使用頻次和瀏覽時(shí)長(zhǎng)遠(yuǎn)高于pdf文檔資源、測(cè)試、論壇等其他資源;在工具技術(shù)類課程中，學(xué)習(xí)者對(duì)pdf類資源的使用頻次與視頻資源相當(dāng)，特別是在職初期和穩(wěn)定期前期（22～26歲）的學(xué)習(xí)者pdf資源的使用頻次高于視頻資源。可見，對(duì)于初入職的教師來說，工作忙碌，所以pdf這種文字性的資源更有助于他們節(jié)省時(shí)間、提高效率。從平靜保守期晚期起，視頻資源的使用頻次和瀏覽時(shí)長(zhǎng)逐漸上升。也許隨著學(xué)習(xí)者年齡增大，自主學(xué)習(xí)的時(shí)間變多，且部分年長(zhǎng)學(xué)習(xí)者視力不如從前，視頻資源的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)更有助于他們的學(xué)習(xí)。

4. 作業(yè)互評(píng)維度

作業(yè)互評(píng)參與量由學(xué)習(xí)者主動(dòng)評(píng)價(jià)他人作業(yè)的頻次和被他人評(píng)價(jià)作業(yè)的頻次歸一指標(biāo)來表征。由圖15、圖16、圖17可見，作業(yè)互評(píng)參與量與作業(yè)得分之間保持著較高的一致性（這可能是由作業(yè)互評(píng)的計(jì)分機(jī)制決定的——交作業(yè)不參加互評(píng)的只能得一半分?jǐn)?shù)）。三類課程的作業(yè)互評(píng)參與度峰值出現(xiàn)階段不同：教學(xué)方法類課程中作業(yè)參與度峰值出現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)重估期，研究方法類課程峰值出現(xiàn)在職業(yè)消退期，工具技術(shù)類課程峰值出現(xiàn)在平靜保守期。由此可大致推測(cè)教師在職業(yè)生涯發(fā)展過程中對(duì)三類課程的需求順序：需要先提升教學(xué)能力，再熟悉相應(yīng)的工具技術(shù)，最后進(jìn)入研究階段。教學(xué)、技術(shù)和研究三方面的學(xué)習(xí)需求是終身化的。另外，在三類課程中，職前期學(xué)習(xí)者的互評(píng)參與度和作業(yè)質(zhì)量都是最低的，可見對(duì)于職前期學(xué)習(xí)者來說，還沒有形成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的習(xí)慣，也許對(duì)于作業(yè)和互評(píng)無所適從，參與積極性低，需要更多的引導(dǎo)。

5. 論壇互動(dòng)維度

論壇互動(dòng)的主力軍是處于實(shí)驗(yàn)重估期和平靜保守期的學(xué)習(xí)者，尤其是在教學(xué)方法類課程中，實(shí)驗(yàn)重估期學(xué)習(xí)者處于群體參與度非常顯著的峰值地位;在研究方法類課程和工具技術(shù)類課程中，實(shí)驗(yàn)重估期和平靜保守期學(xué)習(xí)者均有積極的參與。在三類課程中，論壇互動(dòng)參與度整體呈現(xiàn)隨年齡增長(zhǎng)而遞增的趨勢(shì)：教學(xué)方法類課程中學(xué)習(xí)者論壇參與度隨年齡增長(zhǎng)呈指數(shù)形式增長(zhǎng);研究方法類課程中學(xué)習(xí)者的論壇參與度各指標(biāo)的分布較離散，但峰值集中出現(xiàn)在平靜保守期;工具技術(shù)類課程中學(xué)習(xí)者的參與度則呈加速度為負(fù)的緩慢增長(zhǎng)。

此外，如圖18、圖19、圖20所示，職前期和平靜保守期學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)較引人注意，這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)者均有較高的社會(huì)交往意愿。尤其是平靜保守期的學(xué)習(xí)者，無論在發(fā)帖、回帖、被回復(fù)還是被贊頻次上都是最高的，可見平靜保守期學(xué)習(xí)者有著很高的論壇互動(dòng)參與積極性，且其發(fā)帖和回帖質(zhì)量都是較高的，所發(fā)的帖子容易形成論壇熱點(diǎn)，所回的帖子也常獲得他人的認(rèn)同。較之其他的年齡段，平靜保守期的學(xué)習(xí)者積累了豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，可以與他人分享的經(jīng)驗(yàn)較多，所發(fā)的帖子也傾向于提出較貼近教學(xué)實(shí)際的想法和觀點(diǎn)，往往能得到同行的認(rèn)可和點(diǎn)贊。他們回復(fù)其他學(xué)習(xí)者的帖子也較多，存在著“禮尚往來”效應(yīng)，因此遇到問題也較容易得到其他學(xué)習(xí)者的回復(fù)。而職前期學(xué)習(xí)者雖然論壇互動(dòng)的熱情高（主動(dòng)回復(fù)他人帖子的頻次較高），但人均發(fā)主題帖的數(shù)量、人均被贊頻次、討論成績(jī)都是最低的（尤其在研究方法類課程中），可見其參與討論的頻次高但質(zhì)量并不高。

（三）參與度與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系

1. 各年齡段學(xué)習(xí)者的成績(jī)分布情況

如圖21所示，三門課程中學(xué)習(xí)者成績(jī)的趨勢(shì)是較一致的，成績(jī)總體隨年齡遞增，可見隨著年齡增加和職業(yè)發(fā)展階段的逐步成熟，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果是越來越好的。且各成績(jī)分項(xiàng)（章節(jié)測(cè)試、作業(yè)成績(jī)、論壇討論成績(jī)）幾乎成比例增減，可見認(rèn)真對(duì)待作業(yè)的學(xué)習(xí)者也會(huì)認(rèn)真對(duì)待測(cè)試、考試、討論等各項(xiàng)活動(dòng)。在性別差異方面，從職前期至平靜保守期，一直是女性學(xué)習(xí)者取得更好的總分和各分項(xiàng)成績(jī)（期末考試、章節(jié)測(cè)試、討論成績(jī)、互評(píng)成績(jī)），然而到了職業(yè)消退期，則無一例外是男性學(xué)習(xí)者取得更好的成績(jī)。從培訓(xùn)效果來看，平靜保守期和職業(yè)消退期的學(xué)習(xí)者學(xué)得最用心也取得了最好成績(jī)。

2. 各參與度指標(biāo)與考試成績(jī)的回歸分析（整體樣本回歸分析）

（1）“資源利用”“作業(yè)互評(píng)”“論壇互動(dòng)”與考試成績(jī)之間的相關(guān)程度

對(duì)整體樣本進(jìn)行皮爾遜相關(guān)性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者總參與度與課程考試成績(jī)顯著相關(guān)，皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.668，p<0.001。

對(duì)整體樣本的“資源利用”“作業(yè)互評(píng)”“論壇互動(dòng)”“考試成績(jī)”四個(gè)指標(biāo)進(jìn)行皮爾遜相關(guān)性檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)指標(biāo)兩兩之間均在 0.01 水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)，但相關(guān)程度有所不同?！翱荚嚦煽?jī)”與“資源利用”（0.781**）和“作業(yè)互評(píng)”（0.755**）的相關(guān)性遠(yuǎn)大于與“論壇互動(dòng)”（0.345**）（見圖22），即學(xué)習(xí)者成績(jī)與其利用資源和參與作業(yè)互評(píng)的程度高相關(guān)，而與其參與論壇互動(dòng)存在低相關(guān)。三個(gè)指標(biāo)之間，“資源利用”與“作業(yè)互評(píng)”的相關(guān)性較高（0.799**），而與“論壇互動(dòng)”僅存在較低相關(guān)性（0.380**）?？梢奙OOC學(xué)習(xí)者的總參與度與其學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著正相關(guān)，其中資源利用行為對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)影響最大，論壇互動(dòng)行為對(duì)成績(jī)影響最小。

（2）各二級(jí)指標(biāo)與考試成績(jī)的回歸分析

將各二級(jí)指標(biāo)與考試成績(jī)進(jìn)行線性回歸分析，模型R值為0.884，調(diào)整R方為0.782，F(xiàn)=10741.465，p<0.001。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，各時(shí)長(zhǎng)指標(biāo)（如觀看視頻的在線時(shí)長(zhǎng)、瀏覽pdf的在線時(shí)長(zhǎng)、參與隨堂測(cè)試的在線時(shí)長(zhǎng)、參與論壇討論的在線時(shí)長(zhǎng)等）均對(duì)考試成績(jī)沒有顯著作用或存在副作用;在頻次指標(biāo)中，參與論壇回復(fù)頻次、被贊頻次、觀看視頻資源頻次、瀏覽pdf資源頻次、瀏覽討論區(qū)頻次與MOOC學(xué)習(xí)者考試成績(jī)有顯著正向作用。在各成績(jī)分項(xiàng)中，互評(píng)作業(yè)成績(jī)對(duì)考試成績(jī)影響最大，其次是章節(jié)測(cè)試成績(jī)。這可能與互評(píng)作業(yè)有時(shí)間限制有關(guān)，錯(cuò)過就會(huì)失分。同時(shí)，也可見MOOC平臺(tái)上學(xué)習(xí)者完成作業(yè)及互評(píng)環(huán)節(jié)的重要性不容忽視。

四、思考與討論

（一）各年齡段MOOC學(xué)習(xí)者參與特征歸納

1. 職前期（18～22歲）：高意向、低績(jī)效

職前期學(xué)習(xí)者對(duì)MOOC平臺(tái)所提供的資源有著較高的使用頻率，也有著較強(qiáng)的社會(huì)交往意愿，但章節(jié)學(xué)習(xí)和參與討論的質(zhì)量不高，需要有效的引導(dǎo)。

2. 職初期（23～25歲）：工作繁忙、需提升效率和恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間管理

職初期的學(xué)習(xí)者的整體參與度較低，可能由于繁忙的入職適應(yīng)。他們更需要情緒上的激勵(lì)和效率方面的支持。在各個(gè)年齡段中，只有22～26歲（職初期、穩(wěn)定期前期）的學(xué)習(xí)者花在文本閱讀（如pdf資源）上的時(shí)間多于論壇上的時(shí)間，可見對(duì)于忙碌的初入職教師來說，文字性的資源更有助于他們節(jié)省時(shí)間并提高效率。

3. 穩(wěn)定期（26～28歲）：資源利用意愿低，社交意愿不高

穩(wěn)定期學(xué)習(xí)者使用資源和參與評(píng)價(jià)他人作業(yè)的意愿并不高，喜歡發(fā)主題帖卻不喜歡回帖。也許經(jīng)歷了穩(wěn)定期后，一部分人會(huì)離開教師崗位，另一部分人留在教師崗位上卻暫時(shí)還未明確自身定位和找到自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，因此許多學(xué)習(xí)者還處于職業(yè)生涯中較為消極和迷茫的階段。

4. 能力建構(gòu)期（29～35歲）：工具技術(shù)類課程需求大

能力建構(gòu)期學(xué)習(xí)者對(duì)工具技術(shù)類課程興趣高，參與工具技術(shù)類課程的學(xué)習(xí)者人數(shù)最多，且群體參與度最高。

5. 實(shí)驗(yàn)重估期（36～45歲）：人數(shù)占比最大，群體參與度高

在樣本課程中，處于實(shí)驗(yàn)重估期（36～45歲）的學(xué)習(xí)者最多，尤其是37歲左右峰值明顯。這一階段的教師正處于一種自我反思的狀態(tài)中，且經(jīng)過前面階段的積累，已經(jīng)具備較豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，因此MOOC為他們提供了絕佳的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

6. 平靜保守期（46～55歲）：社會(huì)化學(xué)習(xí)參與度高

平靜保守期的學(xué)習(xí)者喜歡在線討論，論壇互動(dòng)參與度較高，尤其在研究方法類課程和工具技術(shù)類課程中得到顯著體現(xiàn)。從個(gè)體學(xué)習(xí)者回帖均值來看，個(gè)體回帖頻次隨年齡增長(zhǎng)，這一趨勢(shì)可能意味著：在教師職業(yè)生涯中，年齡與交往意愿之間成正比增長(zhǎng)，越年長(zhǎng)交往意愿越強(qiáng)。

7. 職業(yè)消退期（55歲以上）：總?cè)藬?shù)少、個(gè)體參與度高、男性多

處于職業(yè)消退期的學(xué)習(xí)者人數(shù)不多，但資源使用的人均頻次很高，可見這一階段仍堅(jiān)持學(xué)習(xí)的高齡學(xué)習(xí)者對(duì)于MOOC是具有一定黏著性的，學(xué)習(xí)態(tài)度積極主動(dòng)，參與度較高。職業(yè)消退期前期（55～60歲）學(xué)習(xí)者的平均成績(jī)處于各年齡段的高位，可見處于退休前夕的教師并非一定放松學(xué)習(xí)或產(chǎn)生職業(yè)倦怠。相反，大多數(shù)高齡學(xué)習(xí)者在MOOC上表現(xiàn)出了很高的參與度，且取得了很好的成績(jī)。論壇互動(dòng)中個(gè)體回帖和被贊的最高峰期均在職業(yè)消退期（55歲以后），再次印證了職業(yè)消退期教師強(qiáng)烈的自我學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求。然而，這一階段的女性學(xué)習(xí)者在各方面的參與度都存在不同程度的下降，而男性學(xué)習(xí)者則參與度不減甚至提高，可能與男性和女性教師的退休年齡差異有關(guān)，也與男性和女性在退休后的重新職業(yè)發(fā)展取向有關(guān)。此外，職業(yè)消退期教師對(duì)工具技術(shù)類課程的需求顯著高于對(duì)教學(xué)方法與研究方法類課程的需求。

（二）以MOOC教師培訓(xùn)推動(dòng)積極老齡化的反思

MOOC參與度模型所勾勒出的教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中的積極老齡化需求是本研究最重要的發(fā)現(xiàn)之一?！胺e極老齡化（Active Ageing）”概念來自于世界衛(wèi)生組織（WHO）在面對(duì)世界范圍內(nèi)人口老齡化加劇的挑戰(zhàn)所提出的政策框架Active ageing： a policy framework，指的是老年人為提升生命質(zhì)量，充分利用各種機(jī)會(huì)追求健康、參與、保障的過程。其中，“參與”是積極老齡化三大支柱之核心，也是老年人保持身心健康和獲得優(yōu)質(zhì)保障的重要途徑。在信息技術(shù)高度發(fā)展的今天，MOOC教師培訓(xùn)也彰顯了推動(dòng)積極老齡化的巨大潛力。以下是我們對(duì)此的一些思考。

其一，MOOC培訓(xùn)與傳統(tǒng)培訓(xùn)互為補(bǔ)充，有助于彌補(bǔ)傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中各年齡段、各地區(qū)資源分配不均和高齡段教師缺乏培訓(xùn)機(jī)會(huì)的問題，為教師專業(yè)化發(fā)展?fàn)I造開放、平等、共享的平臺(tái)環(huán)境。

目前主流的傳統(tǒng)教師培訓(xùn)方式有“國培計(jì)劃”（中小學(xué)教師國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃，由教育部、財(cái)政部實(shí)施，旨在提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩項(xiàng)內(nèi)容）、區(qū)域性的教師培訓(xùn)（依托地區(qū)教育局等行政或管理機(jī)構(gòu)組織，采用自上而下的外接式模式，教師短時(shí)集中進(jìn)行培訓(xùn)，形式包括崗前培訓(xùn)、校外集中培訓(xùn)、課題研修等），以及各校根據(jù)自身情況組織的校本培訓(xùn)（以教師任職學(xué)校為主陣地，以教師互教互學(xué)為基本方式，兼顧學(xué)校需求與特色）等。受經(jīng)費(fèi)限制，在傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中，各區(qū)各校一般都是挑選新入職教師或青年骨干教師接受培訓(xùn)（通常覆蓋程度較高的是處于職初期、穩(wěn)定期、能力建構(gòu)期和實(shí)驗(yàn)重估期的教師）。根據(jù)本研究的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，MOOC上參與人數(shù)最多且群體參與度最高的是處于實(shí)驗(yàn)重估期的教師群體?？梢?，在資源有限的情況下，首先考慮參與需求高的群體是合理的。但傳統(tǒng)培訓(xùn)普遍存在教師專業(yè)發(fā)展資源地區(qū)不均衡、資源受限或重復(fù)開發(fā)、受訓(xùn)時(shí)間不靈活、培訓(xùn)周期短、學(xué)習(xí)者交流范圍小等問題。MOOC作為開放在線人人可學(xué)的課程，開課團(tuán)隊(duì)多為具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的資深專家和優(yōu)秀教師。二者互為補(bǔ)充，前者以集中式精英化的培訓(xùn)為主，后者以泛在式個(gè)性化方式提供，有助于兼顧各年齡段各區(qū)域教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。

其二，平靜保守期和職業(yè)消退期學(xué)習(xí)者是MOOC中個(gè)體參與度最高的群體，因此不能忽視對(duì)高齡段教師的關(guān)注，應(yīng)為推動(dòng)“積極老齡化”和實(shí)現(xiàn)全階段“終身學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)合理的機(jī)制。

MOOC的終極價(jià)值追求之一是實(shí)現(xiàn)“包容和公平的全民優(yōu)質(zhì)教育和終身學(xué)習(xí)”的目標(biāo)，構(gòu)建一個(gè)開放的教育體系（林世民， 2018）。這與《教育2030行動(dòng)框架》所提出的“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”目標(biāo)是高度一致的（徐莉， 王默， 程換弟， 2015）。目前，在全球范圍內(nèi)老齡人口的比重在逐步增加。社會(huì)應(yīng)以何種方式保證老年人接受繼續(xù)教育，促進(jìn)老年人保持自信、健康、思維活躍和較高的社會(huì)參與度，進(jìn)而提高老年人的生活質(zhì)量，是一個(gè)值得思考的問題。世界衛(wèi)生組織（2002）提出：終身學(xué)習(xí)、健康、社會(huì)參與和社會(huì)安全都是積極老齡化的重要因素，有助于促進(jìn)和提升老年人的生活品質(zhì)。其中，接受繼續(xù)教育則是保證55歲以上老年人平等參與社會(huì)活動(dòng)（Jackson， 2011）、獲得較高收入和維持身體健康的有效方式（丹尼斯， 2018）。

根據(jù)本研究的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，處于職業(yè)消退期的MOOC學(xué)習(xí)者在各項(xiàng)參與度以及學(xué)習(xí)成績(jī)方面均不遜于其他階段的學(xué)習(xí)者，可見高齡段的教師們并非人們想象中處于職業(yè)倦怠和準(zhǔn)備退休的消極狀態(tài)，而是仍然有著較高的自主發(fā)展和學(xué)習(xí)需求，且隨著子女成長(zhǎng)和養(yǎng)育責(zé)任的減少，也有了更多的閑暇時(shí)間用以學(xué)習(xí)和豐富生活，進(jìn)而追求終身的發(fā)展。然而，實(shí)際情況卻是高齡段教師普遍未能充分享有培訓(xùn)機(jī)會(huì)，目前主流的傳統(tǒng)培訓(xùn)集中在職初期至實(shí)驗(yàn)重估期的教師群體，一些培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者年齡受限。例如，國培計(jì)劃的中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目培養(yǎng)對(duì)象原則上不超過45歲（教育部，2016），其他培訓(xùn)主體也大多為青年骨干教師。在這種情況下，MOOC更應(yīng)該承擔(dān)其在促進(jìn)終身學(xué)習(xí)和社會(huì)公平中的責(zé)任，充分考慮平靜保守期和職業(yè)消退期教師的學(xué)習(xí)困難和發(fā)展需求，為教師培訓(xùn)提供創(chuàng)新支撐。

其三，利用MOOC的“大規(guī)?！眱?yōu)勢(shì)效應(yīng)，在MOOC中形成教師互助共同體，促進(jìn)跨年齡段教師的遠(yuǎn)程教研和學(xué)習(xí)，推動(dòng)教師教育的跨越式發(fā)展。

MOOC最激動(dòng)人心之處在于其“大規(guī)?！薄伴_放”的特征，可形成跨年齡段、跨學(xué)科、跨學(xué)段，甚至跨區(qū)域地對(duì)話與協(xié)作。從上文結(jié)論可見，各年齡段MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與特征和自身優(yōu)勢(shì)各異。例如，職前期學(xué)習(xí)者精力充沛，好奇心強(qiáng)，思維活躍，技術(shù)素養(yǎng)高，但缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，碎片化時(shí)間管理能力不強(qiáng);職業(yè)消退期的學(xué)習(xí)者一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但通常對(duì)于新的信息化工具技術(shù)較陌生，對(duì)新的教學(xué)方法和理念、前沿的研究方法的了解也較為欠缺。這兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)者都有較高的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與交往意愿，可考慮在MOOC上有策略地形成跨年齡段學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)或共同體。例如，在課程學(xué)習(xí)過程中定期舉行經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)，鼓勵(lì)跨年齡段教師進(jìn)行分享和交流;設(shè)計(jì)多元化的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)不同年齡段和不同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)者共同完成任務(wù)，等等。通過跨年齡段學(xué)習(xí)者結(jié)對(duì)、結(jié)伴學(xué)習(xí)達(dá)到廣泛交流、相互協(xié)助、相互促進(jìn)的效果。

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責(zé)任編輯 郝 丹