朱 麗

（湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 長沙 410128）

教學(xué)評價最早于1925 年由哈佛大學(xué)學(xué)生組織發(fā)起，距今已有90 多年的歷史。 在諸多教學(xué)評價形式中，學(xué)生評教是目前高校教學(xué)評價使用范圍最廣的評教手段之一。 學(xué)生雖然是教師教學(xué)水平的直接感受者，但由于學(xué)生的思維和心理發(fā)展不成熟，理論基礎(chǔ)知識不扎實，主觀能動性大，學(xué)生偏好教師的教學(xué)態(tài)度以及師生關(guān)系的親疏，其評價結(jié)果并不能準(zhǔn)確體現(xiàn)授課教師的教學(xué)質(zhì)量和水平。 在不斷完善改進教學(xué)評價方法時，研究者在借鑒科研同行評價的基礎(chǔ)上引入了教學(xué)同行概念。［1］

高校教學(xué)同行評價是由從事相同學(xué)科教師或有教學(xué)經(jīng)驗的專家根據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)對授課教師的教學(xué)能力進行評定的教學(xué)評價實踐活動。［2］盡管教學(xué)同行評價被認(rèn)為可以作為其他評價方式的輔助手段，能有效促進教師專業(yè)發(fā)展，但經(jīng)過長期的實踐仍存在較多問題。 例如，周玉容、沈紅等人認(rèn)為教學(xué)同行評價作為從同行評價分化出的新場域，沒有建立自身的場域規(guī)則，場域活力不足，實踐活動開展較少，得不到重視，導(dǎo)致教學(xué)同行評價的制度體系不規(guī)范，不完善。［3］也有研究者認(rèn)為同行評價過程中評教者易受利益、文化和人情等因素影響無法進行理性決策。［4］蔡敏指出，因教師評價結(jié)果與教師自身形象、聲譽和利益相關(guān)，授課教師對于同行的評價容易產(chǎn)生不安和畏懼心理，不希望得到消極評價。 基于互惠原則，同行常給予授課教師高分。［5］

綜上所述，已有的研究更多是對高校教學(xué)同行評價的經(jīng)驗性總結(jié)，但關(guān)于教學(xué)同行評價的影響因素研究暫時留白，因此本研究以高校教師為切入點，運用訪談法探究教學(xué)同行評價的影響因素，以期為完善高校教學(xué)同行評價制度和促進教師專業(yè)化發(fā)展提供參考。

一、研究方法闡述

該如何構(gòu)建一個全面而系統(tǒng)的高校教學(xué)同行評價影響因素分析框架呢？ 本研究認(rèn)為，只有扎根于高校教師評價實踐活動，收集有關(guān)教師同行評價的一手資料，才能較好地解決這個問題，基于扎根理論的相關(guān)研究方法更適用于本研究。 扎根理論是一種質(zhì)性研究方法［6］，其原則是在原始資料的基礎(chǔ)上，抽象出新的概念和思想。

（一）研究對象

質(zhì)性研究中的抽樣需遵循目的性抽樣中的強度抽樣原則，即抽取的樣本能夠為本研究提供密集和豐富的信息。 根據(jù)質(zhì)性研究的抽樣規(guī)定，本研究選取參與教學(xué)同行評價實踐活動次數(shù)不少于5 次的教師或?qū)＜?，符合強度抽樣的要求?本研究樣本數(shù)量不大，經(jīng)過向第三方教師多次驗證，沒有發(fā)現(xiàn)新類屬，研究者認(rèn)為信息資料已經(jīng)達(dá)到飽和的基本要求。 研究對象具體信息見表1。

表1 研究對象的具體信息

（二）訪談問題

為避免個人經(jīng)驗干擾訪談結(jié)果和保證訪談資料的客觀性，研究者應(yīng)拋開個人偏好設(shè)計訪談問題，不帶預(yù)設(shè)地去收集原始數(shù)據(jù)。 考夫曼（Henry Kaufman）認(rèn)為，訪談提綱中列出的問題應(yīng)盡量開放，使受訪者有足夠的余地選擇談話的方向和內(nèi)容。［7］本研究為訪談內(nèi)容設(shè)計了兩個開放式訪談提綱：（1）請簡要描述學(xué)校教學(xué)同行評價活動；（2）學(xué)校教學(xué)同行評價實踐過程中存在哪些問題及其原因。 17 名教師接受并完成了訪談任務(wù)。下文將分別進行描述與分析。

（三）編碼概況

一級編碼即開放式編碼。 通過Nvivo11 軟件對17 位受訪者的訪談結(jié)果進行逐一分析，并對一手材料進行關(guān)鍵詞提取，每個關(guān)鍵詞作為一個節(jié)點，并進行人工審查。

二級編碼即關(guān)聯(lián)式編碼。 對開放編碼得到的關(guān)鍵詞進行人工相似歸類，最后得出6 個影響高校教學(xué)同行評價效果的因素——制度、時間、社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、成本—收益、價值觀、交流與溝通。 各范疇對應(yīng)的一級編碼數(shù)如表2 所示。

表2 影響同行評教的6 個范疇及一級編碼數(shù)

三級編碼即核心編碼。 通過對原始資料的多次分析研究，探尋查找6 個因素之間的相對關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系以及怎樣影響高校教學(xué)同行評價。

二、數(shù)據(jù)與分析

（一）制度

同行評教制度是指高校為保障教學(xué)同行評教效果制定的一系列辦事規(guī)則或行動準(zhǔn)則，主要包括評價標(biāo)準(zhǔn)、評價程序以及評價結(jié)果。［8］研究發(fā)現(xiàn)，同行評教制度方面的問題集中表現(xiàn)在三個方面：（1）沒有統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)，大多教師以自身為參照或主觀意愿作為同行評教標(biāo)準(zhǔn)；（2）評價過程缺乏科學(xué)性，同行評教沒有具體的實施程序，由各院系教師自行組織；（3）評價結(jié)果利用率低，評價機構(gòu)未向“問題”教師提供更多周期性的培訓(xùn)和現(xiàn)場指導(dǎo)，導(dǎo)致部分教師處于“不知道如何改進教學(xué)”的困境，見表3。

表3 制度的關(guān)聯(lián)式編碼及示例

在對這個問題的深入訪談中有的教師指出，“高校學(xué)生評教借鑒了大量西方國家的先進經(jīng)驗，制度體系比較完善，而對比教學(xué)同行評價發(fā)展尤為緩慢，其中制度不規(guī)范是高校教學(xué)同行評價發(fā)展停滯不前的重要原因之一?！?/p>

（二）時間

高校教學(xué)同行評價活動中所有參與者時間精力投入的多少直接關(guān)系著同行評教教學(xué)實踐活動的效果。 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，應(yīng)付式評價是評教過程中常有的現(xiàn)象，見表4。 有教師表示，通常在被指定上公開課時，會提前1～2 周準(zhǔn)備教學(xué)資料和附加材料；每學(xué)期教務(wù)處需花大量時間整理和反饋評教結(jié)果；在深入訪談后發(fā)現(xiàn)，評教教師在進行隨堂聽課或者評議公開課時，大部分教師不會提前了解授課教師的相關(guān)信息及留意其課堂情況。

表4 時間的關(guān)聯(lián)式編碼及示例

（三）社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系

英國學(xué)者Brown 最早提出社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，即社會活動中的人或一些人構(gòu)成的團體所形成的復(fù)雜關(guān)系，這些關(guān)系的整體成為社會網(wǎng)絡(luò)。 而有研究表明中國社會可以劃分為3 種社會網(wǎng)絡(luò)，包括家庭親人網(wǎng)、基于互惠的實用關(guān)系網(wǎng)和基于非對稱互惠的人情交換網(wǎng)，而關(guān)系的本質(zhì)并非信息交流而是人情交換［9］。 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系是影響高校教學(xué)同行評價的重要因素，在同行評教中，“給學(xué)術(shù)委員會成員高分”“因為某老師對我評價很高，作為回贈在評教時同樣給予高分”以及青年教師與其他教師建立穩(wěn)定聯(lián)系時，通常判分很高，造成“師師相護”現(xiàn)象，無法體現(xiàn)教師的真正教學(xué)水平。

表5 社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的關(guān)聯(lián)式編碼及示例

（四）成本—收益

彼得·豪爾（Peter Hall）與羅斯瑪麗·泰勒（Rosemary C. Taylor）在《政治科學(xué)與三個新制度主義流派》中將新制度主義劃分為理性選擇制度主義、社會學(xué)制度主義和歷史制度主義［10］，其中，理性選擇主義認(rèn)為制度環(huán)境內(nèi)的“理性人”總是出于成本—收益的考慮從而做出行為選擇，個體會成為追求利益最大化的策略性行動者，通過對預(yù)期成本與預(yù)期收益的衡量和估算進行行為選擇預(yù)判。 道格拉斯·諾斯（Douglass C.North）認(rèn)為，只有當(dāng)預(yù)期收益與預(yù)期成本的比值愈大，行動者才會產(chǎn)生變更制度的需求并推動制度成功變遷［11］。 研究發(fā)現(xiàn)，高校出于制度建設(shè)成本考慮，借鑒了其他高?，F(xiàn)有制度并組建校內(nèi)教師開展教學(xué)評議；又由于科研在教師職稱評定中占較大比例，［12］教師在同行評教中無法獲得預(yù)期的建議、聲譽與資本，而且需支付額外時間，故教師關(guān)注度不高。

表6 成本—收益的關(guān)聯(lián)式編碼及示例

（五）價值觀

價值觀是建立在人的思維感官基礎(chǔ)上，對一切事物的認(rèn)知理解和判斷。［13］在價值觀層面主要存在三個問題：（1）個人主義，被評教師認(rèn)為只有通過自我努力才能提高教學(xué)能力和發(fā)展自身，冷暴力處理同行評教意見；（2）不干涉主義，評價過程中不愿真正指出被評教師的問題，認(rèn)為同行評教影響同事關(guān)系，對此采取敷衍態(tài)度；（3）功利主義，院系內(nèi)通常有學(xué)術(shù)團體，團體內(nèi)部成員互評高分，邊緣外的教師則相對低分。 詳見表7。

表7 價值觀的關(guān)聯(lián)式編碼及示例

關(guān)聯(lián)分析認(rèn)為，在高校教學(xué)同行評價中，價值觀的不同取向會影響同行評教標(biāo)準(zhǔn)和原則等制度的設(shè)計，同時教師群體中的三種主義會影響教師之間的人際關(guān)系以及社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。

（六）交流與溝通

及時有效的交流溝通是快速解決教學(xué)同行評價過程中出現(xiàn)問題的重要途徑，交流少、交流不及時是常見的問題。 據(jù)教師反饋存在“碰面開會不多，有的人經(jīng)常缺席”“有問題不溝通或不經(jīng)常溝通影響評教活動開展?！贝送?，還存在“缺乏有效交流，意見難統(tǒng)一”等問題。

表8 交流與溝通的關(guān)聯(lián)式編碼及示例

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，良好的交流溝通是保障同行評教活動順利運行的重要條件。 通過交流溝通，可以構(gòu)建同行評教各主體間的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系以及提高教師參與評教的積極性。

三、總結(jié)與討論

本研究采用質(zhì)性研究方法，不帶預(yù)設(shè)地從17份訪談資料中抽離出6 個影響高校教學(xué)同行評價的影響因素，分別是制度、時間、社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、成本—收益、價值觀、交流與溝通。 根據(jù)訪談資料和數(shù)據(jù)分析可以厘清在科研和論文評審領(lǐng)域中暢通無阻的同行評議制度移植至高校教學(xué)同行評議后舉步維艱的成因。

（一）制度建構(gòu)體系紊亂

高校教學(xué)同行評議是以提高教師教學(xué)質(zhì)量和促進教師專業(yè)化發(fā)展為目的的主要教學(xué)手段之一，被認(rèn)為是學(xué)生評教的最有參考價值的輔助評價方法。［14］但同行評價制度從科研成果評審遷移至高校教學(xué)評議，其制度體系的完整性是高校教學(xué)同行評價的根基，根據(jù)訪談資料可知主要涉及三個方面，即教學(xué)同行評價專家數(shù)據(jù)庫的建立、同行評價的標(biāo)準(zhǔn)與原則以及同行評價的結(jié)果反饋。目前我國高校教學(xué)同行評價的主體主要是高校內(nèi)部同一學(xué)科領(lǐng)域的教師或是有著豐富教學(xué)經(jīng)驗的教授，并未系統(tǒng)性建立專家數(shù)據(jù)庫，評價者不具備公認(rèn)性和權(quán)威性導(dǎo)致被評教師對于評價結(jié)果的不認(rèn)可；國內(nèi)高校教學(xué)同行評價的組織機構(gòu)是學(xué)校教務(wù)處，學(xué)校院系之間沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，教師不能參與制定，也沒有組織科學(xué)測評，評價標(biāo)準(zhǔn)與原則五花八門，沒有切中要點。 通常在進行教學(xué)同行評價時，人的主觀能動性發(fā)揮主要作用；相比學(xué)生評教，教學(xué)同行評價數(shù)據(jù)較少，事實上通過少次的隨堂聽課和教師公開課，其評價結(jié)果必然無法絕對真實有效，同時也衍生出一系列問題，如教師對評價結(jié)果的質(zhì)疑，抑或是教務(wù)處主要關(guān)注同行評價得分高或評價結(jié)果不太理想的“典型”教師，對于評價結(jié)果一直處于不上不下的教師隊伍，將其置于“放養(yǎng)”狀態(tài)，沒有給存在問題的教師提供周期性的培訓(xùn)和現(xiàn)場指導(dǎo)，缺少必要的交流和反饋，導(dǎo)致教師積極性下降，同行評教效果大打折扣流于形式。

同時，在高校規(guī)范評教發(fā)展過程中，現(xiàn)有的教學(xué)評價制度已經(jīng)與教學(xué)運行管理制度等多個關(guān)涉教學(xué)與教師的制度相互關(guān)聯(lián)，與之共生的制度群及其參與者會為了滿足自身利益而極力維系既有評教制度的正常運行。［15］同時，教學(xué)評價制度體系化過程中投入了大量的制度建設(shè)成本，包括學(xué)生評教系統(tǒng)、指標(biāo)體系、教學(xué)督導(dǎo)隊伍建設(shè)等，這些建設(shè)成本隨著學(xué)生評教與督導(dǎo)評教的深入推進逐漸成為不可收回的“沉沒成本”（Sunk Costs），而無法再次轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱勺冑Y本”（Variable Costs）并應(yīng)用于教學(xué)同行評議中。 一旦轉(zhuǎn)變評教方式就意味著要放棄對原有學(xué)生評教與督導(dǎo)評教制度及其附屬的人力與物力的持續(xù)投入。［16］此外，執(zhí)行教學(xué)同行評價制度還要投入額外的程序轉(zhuǎn)換成本（Procedural Switching Costs）、財務(wù)轉(zhuǎn)換成本（Financial Switching Costs）與關(guān)系轉(zhuǎn)換成本（Relational Switching Costs），例如教學(xué)同行評議專家?guī)旖ㄔO(shè)、評價指標(biāo)體系構(gòu)建以及在評價過程中管理者、教師、學(xué)生以及專家等多主體間契約關(guān)系以及利益鏈條的更改或重組。［17］當(dāng)大量成本不斷投入，評教各主體都無法達(dá)到預(yù)期效果導(dǎo)致同行評教陷入困境。

（二）社會組織關(guān)系復(fù)雜

與西方國家不同，中國社會關(guān)系結(jié)構(gòu)是由單個的個體中心向外界擴散并不斷與其他個體中心進行橫向與縱向的聯(lián)結(jié)而構(gòu)建的網(wǎng)狀體。 目前高校教學(xué)同行評價的主體主要是各院系內(nèi)具有一定教學(xué)研究與實踐經(jīng)驗的教師組成的評審委員會，由部分教師對其他同學(xué)科領(lǐng)域的教師進行教學(xué)評價。 但是在整個評審專家遴選過程中沒有嚴(yán)格的準(zhǔn)入機制，致使內(nèi)部評審人員并非一成不變，教師與教師之間彼此熟知且在實際評價過程中所有評教專家的信息均未匿名化，所以評議過程中存在“人情效應(yīng)”和“共謀現(xiàn)象”。［18］在教師之間未建立互惠關(guān)系時，評教同行會基于雙方的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)親疏遠(yuǎn)近或者背后的關(guān)系與權(quán)利背景采取不同程度的評分，但這僅適用于那些尚未建立互惠關(guān)系的教師教學(xué)評價；通常情況下，因為教師在同一評價體系中，“今天你評我，明天我評你”，出于保守態(tài)度，同行間互評高分已經(jīng)成為一種集體共識，導(dǎo)致同行評教區(qū)分度較低。

總體來看，高校社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與人情因素密切相關(guān)。 高校內(nèi)部的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)將每個人定位在具體的時空中，按部就班地進行了社會饋贈與互動交往，一旦踏入新領(lǐng)域，舊的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為搭建關(guān)系網(wǎng)起到了絕佳的紐帶作用。 在評教過程中，同行教師也會依據(jù)社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的親疏程度給出應(yīng)有的分值，就如同費孝通先生提出的“差序格局”一般，評教分?jǐn)?shù)如同水波擴散，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)越遠(yuǎn)那么分?jǐn)?shù)就相對越低，但幸好最低程度也有一個社會參考值。

（三）文化意識環(huán)境模糊

教師在進行同行評教過程中，價值觀是影響教師評價態(tài)度的根源。 羅迪亞曾指出，教師工作的典型特征之一就是個人主義。［19］主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，教師對自己的要求是獨立的成功觀。 這就決定教師認(rèn)為教學(xué)發(fā)展主要依靠自身的努力，并不認(rèn)為同行評教能促進其獲得專業(yè)化發(fā)展，對同行提出的改進意見冷態(tài)度處理，覺得與其依賴同行，不如通過自身的努力學(xué)習(xí)來實現(xiàn)自身發(fā)展，所以，部分教師會敷衍對待教學(xué)同行評價。第二，不愿干涉其他教師，主張不干涉主義。 因此在評價中，教師不愿對被評教師做出實質(zhì)性評價，為維持教師之間的人際關(guān)系，不會在評教中直接指出被評教師的不足。 另外，受功利主義價值觀的影響，院系教師之間會形成許多小團體。 團體內(nèi)部教師之間聯(lián)系緊密、有共同的學(xué)術(shù)目標(biāo)或者利益追求，團體常處于競爭狀態(tài)，在有利益沖突時，沖突尤為明顯。 進行評價時，往往本團體的教師會得到較高的評價，而對團體之外的教師，因關(guān)系比較疏遠(yuǎn)又有利益沖突，則會故意給予較低的評價。 教學(xué)同行評價制度不同于科研同行評議，無法依據(jù)課題數(shù)量、論文等科研成果量化評定等級，同行評教是定性的，難以測量。 評教者在評教過程中的行為選擇依賴于群體氛圍，通常會在彼此對照中調(diào)整自己的位置和決定，［20］影響評價結(jié)果的客觀性和公正性。

四、研究思考

高校教學(xué)同行評價相比其他教學(xué)評價制度而言，教師更加能從中獲取職業(yè)認(rèn)同感，從而不斷提高教學(xué)水平，促進教師專業(yè)化發(fā)展。［21］但同行評教制度在實踐中卻步履維艱，其主要原因是同行評教制度在實踐過程中囿于工作環(huán)境中熟人交往的人情和缺乏一定的外部制度環(huán)境和條件；同時高校投入資金無法保障以及教師缺乏內(nèi)源動力等。 對此，研究者提出以下幾點思考。

第一，應(yīng)強調(diào)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。 為促進教師專業(yè)化發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量，高校在現(xiàn)有教學(xué)評價方法的基礎(chǔ)上實施教學(xué)同行評價實踐活動，無疑是增加了經(jīng)濟、時間和組織成本。 為確保教學(xué)同行評價活動正常運行，教育主管部門、高校和學(xué)術(shù)組織應(yīng)同心協(xié)力構(gòu)建高校教學(xué)同行評價制度體系，形成剛性的教學(xué)同行評價組織和提高同行評教結(jié)果的認(rèn)可度。 同時，合理分配教學(xué)經(jīng)費中教學(xué)同行評價經(jīng)費的占比，充分調(diào)動參與者的積極性。

第二，建立評價專家數(shù)據(jù)庫。 與科研同行評價不同，高校同行評教需對教師的學(xué)科知識和教學(xué)方法進行評估。 我國高校可在西方教學(xué)同行評價經(jīng)驗的基礎(chǔ)上設(shè)立校外學(xué)科專家?guī)旌托?nèi)教學(xué)方法評價專家?guī)?，對教師授課內(nèi)容的正確性、前沿性和教師教學(xué)方法等進行有效評價。 此外，實施教學(xué)同行評價過程科學(xué)化，對評審專家信息匿名化，保證評價結(jié)果的公正性和有效性。

第三，倡導(dǎo)教師合作文化。 高校應(yīng)積極引導(dǎo)教師注重教學(xué)同行評價的診斷、調(diào)節(jié)和激勵功能。評教前對評價教師進行集中培訓(xùn)，提高教師對同行評教的認(rèn)識，促進教師交流溝通，反思個人教學(xué)行為，以期提高教師教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展專業(yè)技能，實現(xiàn)對自身能力局限的突破。