尹秀芳

2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！狈e極開(kāi)展語(yǔ)用訓(xùn)練，不僅能積累語(yǔ)言，培養(yǎng)語(yǔ)感，更能激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)文思維，提升學(xué)生的審美情趣。因此，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力是語(yǔ)文教學(xué)的應(yīng)有之義。表面化、碎片化、淺層次的語(yǔ)用教學(xué)是教學(xué)低效的主要癥結(jié)。那么，培養(yǎng)語(yǔ)用能力的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何展開(kāi)？筆者認(rèn)為，可以基于“融合”的視角，識(shí)體而教，從一篇課文到一組課文，從一組課文到一類(lèi)課文，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀與語(yǔ)用能力的階梯式發(fā)展。

一、著力于“一篇”，語(yǔ)用教學(xué)的階梯性融合

積極語(yǔ)用教學(xué)，教師首先要關(guān)注學(xué)習(xí)文本，要著力于“一篇”，引導(dǎo)學(xué)生從不同的視角觀照。學(xué)生的學(xué)習(xí)猶如走臺(tái)階，一步步拾級(jí)而上，在逐步無(wú)痕、巧妙的融合之中，漸漸走向文本深處。統(tǒng)編本教材從中年級(jí)開(kāi)始，就形成了主題鮮明的單元教學(xué)，或著力于引導(dǎo)學(xué)生理解主題內(nèi)容，或著力于引導(dǎo)學(xué)生掌握讀寫(xiě)方法，其根本目的是讓學(xué)生成為一個(gè)積極的閱讀者。如，統(tǒng)編本五年級(jí)上冊(cè)第六單元包含有兩篇精讀課文《慈母情深》《父愛(ài)之舟》和一篇略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，都是敘事性文本，是一個(gè)適宜“依體施教”的單元。教學(xué)中，筆者著力于“一篇”，著眼于“一組”，從而打通“一類(lèi)”，讓教學(xué)呈現(xiàn)出層次性、遞進(jìn)性和發(fā)展性。

《慈母情深》主要講述了母親在家境極端貧困的情況下，毫不猶豫地給“我”買(mǎi)書(shū)的事情，體現(xiàn)了母親對(duì)子女無(wú)私的愛(ài)，也表達(dá)了“我”對(duì)母親的愛(ài)和感激。作為一篇敘事性散文，《慈母情深》具有兩大特點(diǎn)：一是為讀者提供了一個(gè)觸動(dòng)心靈、觸動(dòng)靈魂的場(chǎng)景，如“我”在工廠(chǎng)中找母親的場(chǎng)景，母親給錢(qián)買(mǎi)書(shū)的場(chǎng)景;二是在場(chǎng)景描寫(xiě)中運(yùn)用了細(xì)節(jié)描寫(xiě)，如“我”向母親要錢(qián)、工友問(wèn)責(zé)和母親掏錢(qián)、立刻投入工作等細(xì)節(jié)。場(chǎng)景描寫(xiě)和細(xì)節(jié)描寫(xiě)是作為敘事性文本的《慈母情深》的表達(dá)秘妙所在，也是其敘事特質(zhì)的表現(xiàn)。聚焦場(chǎng)景描寫(xiě)和細(xì)節(jié)描寫(xiě)，可以讓學(xué)生對(duì)敘事性文本的學(xué)習(xí)達(dá)到“提領(lǐng)而頓”的高峰境界。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生交流、表達(dá)文本中最觸動(dòng)自己的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)，從而引導(dǎo)學(xué)生感受“我”當(dāng)時(shí)的心情，感受、體會(huì)“慈母情深”。

著力于“一篇”文本，教師要從該文本的文體特質(zhì)入手。文體不僅支配著語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)與表達(dá)，還對(duì)文事、文情、文意、文境也具有一定的限制作用。對(duì)于敘事性文本而言，就是要讀者通過(guò)課文中描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)等，體會(huì)其中蘊(yùn)含的思想、情感。有人說(shuō)，內(nèi)容決定形式，也有人說(shuō)形式?jīng)Q定內(nèi)容，而事實(shí)上，內(nèi)容與形式是相輔相成、相得益彰的。因此，學(xué)生對(duì)文本的解讀猶如走臺(tái)階，是不斷地通過(guò)對(duì)字、詞、句、段的解讀，對(duì)主旨進(jìn)行再豐富、再提升的過(guò)程。

二、著眼于“一組”，語(yǔ)用教學(xué)的對(duì)比性融合

著眼于“一組”文本，教師既可以采用單元內(nèi)的整合教學(xué)方式，又可以采用跨單元的整合教學(xué)方式。在語(yǔ)用教學(xué)中，有些是順勢(shì)而為的，有些則是逆向的、矛盾的，這些相同、相似甚至相反的文本教學(xué)，我們稱(chēng)之為“對(duì)比性”融合教學(xué)。

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)文章“寫(xiě)了什么”，這很容易，而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章是“怎么寫(xiě)的”，卻深藏奧妙。同樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中善于針對(duì)課文內(nèi)容或聯(lián)系生活實(shí)際提出“為什么”的問(wèn)題，卻不容易提出“為什么這樣寫(xiě)”或“怎樣寫(xiě)”等與表達(dá)相關(guān)的問(wèn)題，因此，就需要教師在教學(xué)中進(jìn)行積極的引導(dǎo)。教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生將《父愛(ài)之舟》和《慈母情深》兩篇課文進(jìn)行互文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較。從內(nèi)容上看，這兩篇敘事性文本都非常感人，在閱讀的過(guò)程中，許多學(xué)生都潸然淚下;從形式上看，兩篇文本都運(yùn)用了敘事性文本的“場(chǎng)景描寫(xiě)”“細(xì)節(jié)描寫(xiě)”，都能讓學(xué)生感受、體會(huì)到蘊(yùn)含的人物情感。盡管兩篇文本都運(yùn)用了場(chǎng)景描寫(xiě)，但在《慈母情深》中，幾個(gè)場(chǎng)景都是圍繞“我向母親要錢(qián)，擁有第一本小說(shuō)”這件事情來(lái)寫(xiě)的，而《父愛(ài)之舟》中的場(chǎng)景，卻是一個(gè)個(gè)片段式的場(chǎng)景，給人一種斷斷續(xù)續(xù)的感覺(jué)。這是因?yàn)椤陡笎?ài)之舟》中的場(chǎng)景是夢(mèng)中的場(chǎng)景，而夢(mèng)就是斷斷續(xù)續(xù)的，但在這些片段式場(chǎng)景之中，“我”對(duì)父親的印象卻是深刻的。在對(duì)比性融合之中，學(xué)生不僅是抓住只言片語(yǔ)進(jìn)行細(xì)碎的分析，還置身于場(chǎng)景、細(xì)節(jié)之中，設(shè)身處地地體會(huì)作者的感受，感受舐?tīng)偾樯睢?/p>

教學(xué)這“一組”文本，教師還要避免講成純粹的文體指導(dǎo)課，而應(yīng)當(dāng)重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行深度理解，不僅要通過(guò)語(yǔ)言文字感知人物形象，領(lǐng)悟字里行間的父子之情、母子之情，還能感受到作者的寫(xiě)作策略，從而梳理、總結(jié)作者表達(dá)情感的方法。著眼于“一組”，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，有助于文本之間無(wú)痕、巧妙的融合。在對(duì)比融合之中，不僅能凸顯這一組文本的共同主題——“舐?tīng)偾樯睢?，還能讓學(xué)生把握敘事性文本的寫(xiě)作藝術(shù)，用以解讀其他的敘事性文本，如《“精彩極了”和“糟糕透了”》，用以進(jìn)行口語(yǔ)交際、習(xí)作創(chuàng)作，如《我想對(duì)您說(shuō)》等。

三、著意于“一類(lèi)”，語(yǔ)用教學(xué)的立體性融合

這里的“類(lèi)”是廣泛意義上的“類(lèi)”。以統(tǒng)編本五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，就是要重視敘事性文本的教學(xué)。在教學(xué)中，教師要打破“單元”邊界，沖破“單元”束縛，采用“群文閱讀”的方式進(jìn)行立體性的融合。著眼于“一類(lèi)”，能讓課堂教學(xué)變得豐滿(mǎn)，繼而走向縱深、走向廣闊。著眼于“一類(lèi)”，既要有“求同思維”，又要有“求異思維”，通過(guò)立體性融合，提取敘事性文本的寫(xiě)作精華。

如統(tǒng)編本五年級(jí)上冊(cè)第六單元，其語(yǔ)文要素是“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。教學(xué)中，教師既要準(zhǔn)確把握單元語(yǔ)文要素，還要注重文本與學(xué)生生活的緊密聯(lián)系，從而進(jìn)行“類(lèi)文本”的教學(xué)。本單元的敘事性文本都具有“照應(yīng)開(kāi)頭”或“照應(yīng)題目”的特點(diǎn)，卻又各不相同。因此，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“照應(yīng)開(kāi)頭”“照應(yīng)題目”的寫(xiě)法，還要讓學(xué)生體會(huì)不同形式結(jié)尾的特點(diǎn)。如《慈母情深》的結(jié)尾不僅交代了事情的結(jié)果，還蘊(yùn)含了作者對(duì)母親難以言說(shuō)的感情;《“精彩極了”和“糟糕透了”》的結(jié)尾深化了主題，展現(xiàn)了作者成年后對(duì)父母兩種不同評(píng)價(jià)方式更深入的認(rèn)識(shí)。教學(xué)中，還有學(xué)生從“類(lèi)文本”出發(fā)，聯(lián)想到《桂花雨》中照應(yīng)主題的寫(xiě)作方法，即“我又想起了在故鄉(xiāng)童年時(shí)代的‘搖花樂(lè)，還有那搖落的陣陣桂花雨”，表達(dá)了作者對(duì)童年的留戀以及濃厚的思鄉(xiāng)之情?？梢?jiàn)，著眼于這一類(lèi)，不僅要關(guān)注文本“寫(xiě)什么”，更要關(guān)注文本是怎樣寫(xiě)的、文本為什么這樣寫(xiě)。通過(guò)這樣的“類(lèi)教學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生把握類(lèi)文體的共性，即常見(jiàn)的結(jié)構(gòu)特征與取材方法，就能有效地提升學(xué)生的文本解讀能力，讓他們?cè)谖谋窘庾x中發(fā)生積極的、正向的遷移性閱讀，這正是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要標(biāo)識(shí)，也是學(xué)生文本解讀能力的重要表征。

同一類(lèi)文體在不同學(xué)段、不同單元，其教學(xué)意圖與價(jià)值都是不同的。作為教師，既要著力于“這一篇”，又要著眼于“這一組”“這一類(lèi)”，立足于文體，走整合融合之路。在教學(xué)中，教師不僅要著眼于文體，著眼于文本的寫(xiě)作形式，還不能忽略引導(dǎo)學(xué)生對(duì)內(nèi)容的感受、對(duì)主題的深入洞察。只有對(duì)文本的理解達(dá)到內(nèi)容與形式共生，才能提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效能，增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的深度理解。通過(guò)融合教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、積累“類(lèi)文本”在寫(xiě)作上的取材、結(jié)構(gòu)、布局、表達(dá)等方面的共性規(guī)律，從而不斷提升學(xué)生的語(yǔ)用能力，讓學(xué)生在語(yǔ)用學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文要素與人文精神的高度融合。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區(qū)銅山實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍