學生議論文寫作，普遍存在觀點從眾的現(xiàn)象，原因在于懶于思考，或雖有思考但不敢表達。針對這種現(xiàn)象，我們以“楊振寧歸籍事件評述”寫作為例，開展跟單式指導，為學生提供必要的指導與幫助。跟單式作文指導以學生個性特點與寫作需求為中心，關注作文全程，為學生的寫作能力發(fā)展定制針對性、適切性的“指導單”，并據(jù)此開展序列性、動態(tài)化的指導。作文跟單主要包括作前準備單、過程指導單以及作后跟蹤單。

一、作前準備單：精心準備寫作

作前準備單，是向?qū)W生明示訓練主題，對學生提出寫作前準備的相關要求，包括寫作的議題、訓練的目標、學生需做的準備（如準備相關知識、提出相關任務）等。據(jù)此，楊振寧歸籍事件評述的“作前準備單”具體設計如下：

（一）寫作議題：現(xiàn)年94歲的科學家楊振寧先生宣布放棄美國籍加入中國籍，此事掀起一波又一波輿論熱議，許多觀點針鋒相對。針對“楊振寧歸籍”事件，請發(fā)表你的看法，并展開評述。

（二）訓練目標：通過評述楊振寧歸籍事件，學會在熱點事件中合理發(fā)表自己的觀點和看法。

（三）作前準備：

1.了解楊振寧的相關資料。要盡可能是第一手材料，包括人物生平介紹、新聞報道、人物評述等。

2.了解楊振寧歸籍事件。搜集針對該事件的評論性文字，包括報刊評論文章、網(wǎng)絡上的各類跟帖與評述等。要盡可能包括各種不同看法，初步分析形成這些看法的原因。

3.就楊振寧歸籍事件展開討論，并結(jié)合與同學討論的情況，每個人寫出自己的觀點。

使用作前準備單，對教師來說，是讓作文訓練更有序列性，讓寫作指導更有針對性;對學生來說，是讓其明確訓練目標，并能圍繞寫作目標，有目的地做好寫作準備。

二、過程指導單：提供適時幫助

運用過程指導單，是跟單式作文指導中的中心環(huán)節(jié)。教師通過跟單，可在課堂上為學生提供寫作資源或?qū)懽髦笇?，也可以在課后提供習作評價與修改建議，具體步驟如下：

課堂上，通過交流討論，學生對楊振寧的生平有了較為詳細的了解，能夠客觀評價他在科學方面的偉大成就。對歸籍事件，學生的觀點大致分為兩種：一種認為楊振寧歸籍是愛國之舉，值得贊揚;另一種則認為他的歸籍動機不純，是為了歸國養(yǎng)老，并非出于愛國。以上兩種觀點看似針鋒相對，但無論哪一種，都不是學生自己的看法，而是依隨網(wǎng)絡的熱門觀點，是從眾表達。請看一位學生的看法：

最近，“楊振寧”成了熱詞，他在年邁之際將國籍從美國轉(zhuǎn)回中國，成為當下的時事熱點。對此，網(wǎng)上出現(xiàn)了鋪天蓋地的留言與評論文章。這些文章，有的質(zhì)疑他現(xiàn)在回國的動機，有的調(diào)侃他年輕時不報效國家，現(xiàn)在回家養(yǎng)老的勢利;也有網(wǎng)友留言說，楊振寧90多歲了，對老人應該尊重，更有少數(shù)人為他美言，說他是愛國的。如果要問我的看法，我以為，還要服從大多數(shù)人的意見——此時他想起祖國，無非是想得到更多養(yǎng)老資源，獲得更多私利與名聲。

很明顯，這位同學的觀點是盲目從眾的，究其原因或是自己沒有思考，或是因為有想法卻不敢說，為此，我們通過新的任務單，為學生提供以下材料，要求學生閱讀、思考并討論：

過程跟單一：閱讀文森特·魯吉羅《超越 感覺：批判性思考指南》一書并討論：

學生交流討論后，統(tǒng)一了認識：要敢于表達自己的觀點，首先，要拒絕思考上的懶惰;其次，要堅守自己通過思考的答案。在學生認識轉(zhuǎn)變后，我們要求學生找出自己的問題，對事件進行再思考，發(fā)表屬于自己的看法。請看上面那位同學的修改稿：

楊振寧先生在年邁之際將國籍從美國轉(zhuǎn)回中國，成為當下的時事熱點。網(wǎng)上有鋪天蓋地的留言評論，有贊美的，有辱罵的，也有調(diào)侃的。但他們都沒有關注這樣一個讓人感喟的事實，當年祖國最需要他的時候堅決不肯回國，而在祖國強大了、自己又到了最年老無能為力的時候歸籍。這不能不讓人質(zhì)疑他的動機：作為一位名人，他這樣做，也許是為了占有更多的社會資源，從而擁有更多的私利與名聲。

很明顯，該同學拋棄原來從眾的看法，表達出屬于自己的觀點?？墒?，當我把這個修改稿展示給大家看時，許多同學并不認同：

學生1：楊振寧歸國的真正動機，你是看不到的，探尋動機，其實是基于一般人的窺探心理，換句話說，試圖尋找出楊振寧的動機，也只是為了表達一些人的偏見而已。

學生2：該同學對楊振寧歸籍的態(tài)度如此絕 對，讓我更懷疑觀點的表達立場（全體笑），或許他是從一開始就是否定楊振寧，然后再找出動機問題來證明。

學生3：以偏概全，只從一個動機來全面否定楊振寧太絕對了。

我們知道，評述者立場正確與否會直接影響其觀點是否正確。一個正確的觀點，來源于對大量事實的分析，而不是先有了觀點，再找個別事實來證明。上面三位同學的質(zhì)疑看似有道理，但他們?nèi)匀皇菑膭訖C角度來質(zhì)疑的，也犯了與寫作者相同的錯誤。

這是怎么回事呢？針對學生的困惑，我們進一步提供輔助資料進行跟單指導。

過程跟單二：閱讀下面材料并討論。

《羅伯特議事規(guī)則》中指出：無論如何都嚴禁攻擊或質(zhì)疑其他成員的動機。為什么不能懷疑別人的動機？原因有三。其一，動機是不可證實的，既然動機不可證實，一切揣測都將無意義，并且只會折射自身的種種不堪;其二，要審議的不是某個人而是某件事，對動機的懷疑和揭露本身就是對議題的偏離;其三，利己性是人類共有的本性，在不侵害他人和社會利益的前提下，追求利益最大化并不為過，指責他人動機毫無意義。

為此，我們進行了第三次跟單。

過程跟單三：閱讀下面材料，了解評述事件的基本方法。

1.評述事件的態(tài)度：客觀、全面、一分為二、發(fā)展的。

2.評述事件的角度：背景分析、原因分析、事實分析、本質(zhì)分析、影響分析等。

3.評述事件的策略：議題方面，盡你所能列出議題的多個方面，然后準確選定適合你的或你感興趣的方面來進行分析;判斷方面，盡可能審慎判斷，通過評價信息來源的真實性，對事件做出謹慎分析與平衡，提出自己合理的看法。

就“楊振寧歸籍”這個議題來看，通過討論，我們挖掘出眾多的思考視角：楊振寧個人因素，如他的成就、他的私人生活、楊振寧歸國后的作為與效應、他的家國情懷;時代因素，如建國初期、文革時期、改革開放以后、新時代;社會影響，如社會大眾觀感分析、一般媒體看法、專業(yè)人士評論分析等。圍繞這些視角，我們要求學生以小組為單位，交流自己的意見，在組內(nèi)評議的基礎上，寫出自己的看法。通過討論，多數(shù)學生對事件有了較為準確全面的認識，并形成了自己的看法。前面那位同學，這樣表達自己的觀點：

楊振寧歸籍引發(fā)諸多爭議。爭議焦點在于，是靜止片面地看待歷史與人物，還是動態(tài)全面地看待。眾多對于楊老的指責，不過是建立在無視人物成就、無視歷史背景的基礎上，一味以一個標準——站在道德制高點上，以最高的道德要求衡量事件，最終形成錯誤論斷?！皻w籍事件”引發(fā)了一些人的不良情緒，公然將人物成就與功績?nèi)荒ⅲ皇Ｏ路柣摹胺呛诩窗住钡拇直嗾Z，缺乏對歷史應有的敬重、對他人應有的寬容。楊振寧歸籍事件本身，體現(xiàn)了一個旅居海外的游子重回祖國懷抱的愿望，無可厚非;對于楊振寧先生，其意義在于，他以年邁之軀葉落歸根，體現(xiàn)了他的故土情結(jié);他站在科技的制高點為我國科技事業(yè)指點迷津奔走呼號，體現(xiàn)了他的家國情懷。

從初次的從眾表達到后來的試圖表達自己的看法，到最后的能表達出自己切合事實的觀點，這位同學的評述顯然有了較大的進步。可見，過程指導單可以適時為學生寫作提供幫助，是學生寫作過程中的助力器。

三、作后跟蹤指導：提升寫作能力

一次訓練，通常并不能達成訓練目標，這就需要通過作后跟蹤單進行跟蹤指導，以促進學生作文不斷升格，達成訓練的目標。作后跟蹤單包括學生的作后反思以及教師的作后提升性再指導。作后反思，讓學生體驗寫作過程，獲得真實經(jīng)驗。同學的反思，能夠反映出他的事件評述能力的螺旋式上升的軌跡。其實，其它的寫作訓練也可以借鑒以上跟單指導的范式，即作前準備——發(fā)現(xiàn)問題——跟單指導——學生反思，但其中過程跟單中的“發(fā)現(xiàn)問題一跟單指導”不是一次就完成的，可能會有幾次跟單，上述案例就有三次：此外，學生的共性問題可以集中跟單，個性問題可以個別跟單。

教師的作后提升指導重在針對那些暫時沒有達到寫作訓練要求或者有個性化需求的學生，為他們提供相應的指導，提升他們的寫作能力。

以上針對“楊振寧歸籍事件評述”的寫作跟單指導，通過作前準備單、過程指導單以及作后跟蹤單形式，將學生需求、訓練目標、輔助材料、寫作策略等各方面的教學要素，以相對固定的形式有序安排，避免了作文指導的無序隨意，使學生在師生、生生的互動中自主獲得寫作知識、建構(gòu)思維圖式，從而提升寫作能力。

跟單式作文指導，理解學生是跟單的前提，提升能力是指導的目標。在實施過程中，既要防止跟單指導的簡單化，又要防止過程的煩瑣化。需要強調(diào)的是，跟單式作文指導應明確以下三個方面的認識：一是重視過程，即強化作文的全程指導;二是基于互動，強調(diào)生成，在師生與生生的交往與對話中解決問題;三是簡便易用，在當前班級化大課堂的現(xiàn)實背景下，作文指導要面向全體學生，全員參與，全程提高。

莫金蓮，廣東省東莞市電子科技學校教師。