劉君玲 張文蘭 劉斌

[摘 ? 要] 情緒交互是影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)認(rèn)知、行為和態(tài)度的關(guān)鍵因素之一，然而如何分析其效果目前研究者還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。研究基于探究社區(qū)模型，根據(jù)情緒存在相關(guān)研究理論，將情緒交互劃分為情緒回應(yīng)、情緒評(píng)價(jià)和情緒表達(dá)三個(gè)類別，并結(jié)合認(rèn)知存在、社會(huì)存在和教學(xué)存在的特點(diǎn)建構(gòu)了在線協(xié)作交互文本編碼體系。為了驗(yàn)證該編碼體系的有效性，研究以此為分析框架，使用NVIVO和SPSS軟件，對(duì)相關(guān)案例進(jìn)行內(nèi)容分析和統(tǒng)計(jì)分析。經(jīng)初步證實(shí)發(fā)現(xiàn)，該編碼體系能全面分析在線協(xié)作交互效果，尤其是情緒交互成效，且可操作性強(qiáng);情緒交互與認(rèn)知交互、社會(huì)交互和教學(xué)交互之間相互聯(lián)系與支持，但認(rèn)知交互發(fā)展不均衡;情緒交互可以有效維持和調(diào)節(jié)認(rèn)知交互過(guò)程，但缺乏促進(jìn)高層次認(rèn)知交互的活動(dòng)。鑒于此，研究提出了相關(guān)建議，以促進(jìn)認(rèn)知交互深度和協(xié)作學(xué)習(xí)成效。

[關(guān)鍵詞] 在線協(xié)作學(xué)習(xí); 情緒存在; 情緒交互; 交互文本編碼體系; 探究社區(qū)模型

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 劉君玲（1983—），女，山東淄博人。副教授，博士研究生，主要從事學(xué)習(xí)心理與新媒體技術(shù)研究。E-mail：ljl611516@163.com。

一、引 ? 言

對(duì)于在線學(xué)習(xí)的測(cè)量與分析，研究者一般基于探究社區(qū)模型，通過(guò)文本分析和調(diào)查研究來(lái)分析其成效[1]。探究社區(qū)模型（Community of Inquriy ，簡(jiǎn)稱CoI模型）由Garrison等人基于社會(huì)建構(gòu)主義理論提出，包含認(rèn)知存在、社會(huì)存在和教學(xué)存在三要素，旨在構(gòu)建在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。該模型為衡量在線協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量提供了綜合研究框架，很多研究者基于該模型構(gòu)建了在線交互文本編碼體系[3]，為評(píng)價(jià)在線學(xué)習(xí)效果提供了重要依據(jù)。

在已有文本編碼體系中，雖然社會(huì)交互包含情緒表達(dá)類別，但是Garrison卻指出情緒反應(yīng)不是社會(huì)存在的定義特征[4]。在線學(xué)習(xí)過(guò)程中，情緒不僅對(duì)學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)、動(dòng)機(jī)、成績(jī)等方面起關(guān)鍵作用[5]，而且影響協(xié)商、推理等高層次認(rèn)知發(fā)展過(guò)程[6]，可見情緒既促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程、影響行為表現(xiàn)，又有利于元認(rèn)知的發(fā)展[7]，所以情緒交互過(guò)程不單體現(xiàn)為情緒表達(dá)，如果僅限于此，會(huì)限制我們對(duì)在線學(xué)習(xí)的分析。因此，需要從情緒交互視角對(duì)在線協(xié)作交互文本編碼體系展開深入研究。

二、情緒交互視角下在線協(xié)作交互文本編碼體系的設(shè)計(jì)

（一）CoI模型的新元素——情緒存在

CoI模型自提出以來(lái)受到了廣泛關(guān)注，但近年來(lái)不斷有研究者提出修改建議。例如：為了解釋學(xué)習(xí)者在在線協(xié)作活動(dòng)中的態(tài)度、能力和行為，有研究者建議增加學(xué)習(xí)型存在要素[8];還有研究者認(rèn)為，CoI模型不能反映在線學(xué)習(xí)者廣泛的情緒體驗(yàn)，并通過(guò)實(shí)證研究提出了第四類核心要素——情緒存在[9]，該觀點(diǎn)確立了在線學(xué)習(xí)環(huán)境中討論情緒的基調(diào)，并在后續(xù)研究中得到了進(jìn)一步的發(fā)展。

1. 情緒存在的內(nèi)涵及表征范圍

Cleveland-Innes等研究者認(rèn)為，情緒在人的體驗(yàn)中是全面存在的，不能將其與學(xué)習(xí)環(huán)境分開;他們提出了“情緒在學(xué)習(xí)中起作用”的假設(shè)，并通過(guò)調(diào)查研究和探索性因素分析首次證實(shí)了情緒存在在CoI模型中的作用，確立了情緒存在獨(dú)立于社會(huì)存在的地位[9]。他們認(rèn)為情緒存在（Emotional Presence）是指探究社區(qū)中個(gè)體相互之間有關(guān)情緒、情感和感覺的外在表達(dá)，與學(xué)生、教師、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)技術(shù)有關(guān)，并相互作用。另外，他們還通過(guò)扎根理論方法明確了23種情緒存在常用詞匯以表征其范圍[9]。

2. 情緒存在的構(gòu)成類別、測(cè)量與分析

Cleveland-Innes 等人開發(fā)的調(diào)查工具得到了廣泛應(yīng)用。例如：Stenbom等人通過(guò)改編制定了適用于一對(duì)一的在線學(xué)習(xí)量表[10];Stenbom等人依據(jù)控制價(jià)值理論將情緒存在劃分為活動(dòng)情緒、結(jié)果情緒和指向情緒三個(gè)類別[1]，并在此基礎(chǔ)上編制了文本編碼體系，也得到了普遍認(rèn)可[10]。

3. 改進(jìn)的CoI模型及元素之間的相互關(guān)系

Rienties等人認(rèn)為，情緒發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的任何階段，與其他存在都有交叉部分，并對(duì)CoI模型進(jìn)行了重構(gòu)[11]，如圖1所示。該模型將有助于理解情緒存在對(duì)其他存在的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)影響。Stenbom等人通過(guò)內(nèi)容分析法探索它們之間的關(guān)系，從雙重編碼結(jié)果來(lái)看，情緒存在與教學(xué)和認(rèn)知存在的結(jié)合較多;三重編碼結(jié)果顯示，情緒存在與教學(xué)和社會(huì)存在的組合比較常見[10]，說(shuō)明情緒存在側(cè)重促進(jìn)認(rèn)知存在、教學(xué)存在，同時(shí)對(duì)社會(huì)存在也有支持作用。

? ? ? 整體來(lái)看，情緒存在與強(qiáng)調(diào)協(xié)作建構(gòu)學(xué)習(xí)和批判性反思對(duì)話[2]的CoI模型具有一致的理論宗旨，都是為了促進(jìn)在線學(xué)習(xí)者的協(xié)作交互過(guò)程及其認(rèn)知、思維等方面的發(fā)展，其中，情緒存在主要對(duì)他們的情緒狀態(tài)進(jìn)行調(diào)節(jié)和管理，尤其在維持高層次認(rèn)知過(guò)程中作用更加顯著。因此，除了情緒表達(dá)之外，情緒存在還具有情緒調(diào)節(jié)和管理價(jià)值，并對(duì)其他三種存在有支持作用，而這是社會(huì)存在所不具備的特點(diǎn)。

（二）情緒交互視角下在線協(xié)作交互文本編碼體系的構(gòu)建

在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，四種存在主要體現(xiàn)為情緒交互、社會(huì)交互、認(rèn)知交互和教學(xué)交互?；贑leveland-Innes 等人的研究可知，情緒存在的獨(dú)立使得社會(huì)存在的研究范疇發(fā)生了變化[9]。另外，相關(guān)研究也對(duì)認(rèn)知存在的類別進(jìn)行了完善[3]。鑒于此，結(jié)合情緒存在理論和CoI模型相關(guān)研究，本研究構(gòu)建了在線協(xié)作交互文本編碼體系。

1. 情緒交互

在線協(xié)作環(huán)境下，情緒交互是指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在線學(xué)習(xí)者相互之間圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有意識(shí)的情緒交流與溝通，從而達(dá)到共鳴的過(guò)程[12]。根據(jù)Cleveland-Innes等人提出的23種情緒存在詞匯的內(nèi)涵及意義，可以將其歸納為評(píng)價(jià)類和表達(dá)類，其中，評(píng)價(jià)類主要包括激勵(lì)、引導(dǎo)不滿和責(zé)備等;表達(dá)類包括活動(dòng)情緒和結(jié)果情緒表達(dá)。另外，Bakhtiar、Jarvela等人分別從社會(huì)和群體調(diào)節(jié)視角提出，情緒交互主要包括積極交互、消極交互和情緒表達(dá)，以及對(duì)情緒、動(dòng)機(jī)和團(tuán)隊(duì)精神的討論、贊揚(yáng)、鼓勵(lì)等[12-13]。鑒于此，情緒評(píng)價(jià)和情緒表達(dá)是情緒交互的兩種主要類別。

除此之外，Rimé等人認(rèn)為，情緒社會(huì)分享是人際交往的過(guò)程，反映為交互者之間的觀點(diǎn)是否一致，其效果主要取決于交互者的特征和回應(yīng)[14]。觀點(diǎn)一致的回應(yīng)能提升在線學(xué)習(xí)者之間的親密感、信任程度，并促使其產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，因此，情緒回應(yīng)對(duì)于啟動(dòng)和維持在線協(xié)作交互過(guò)程有重要作用，也是情緒交互需要考慮的類別之一。

綜上所述，情緒交互主要包括情緒回應(yīng)、情緒評(píng)價(jià)和情緒表達(dá)三種類別。其中，情緒回應(yīng)主要體現(xiàn)在線學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)一致情況，與教學(xué)交互促進(jìn)討論的主旨相近，而且有利于維持交互狀態(tài)，因此，情緒回應(yīng)主要支持教學(xué)交互、社會(huì)交互過(guò)程;情緒評(píng)價(jià)能夠激發(fā)在線學(xué)習(xí)者知識(shí)共享、分析的意愿，促進(jìn)其元認(rèn)知意識(shí)，因此，情緒評(píng)價(jià)主要促進(jìn)認(rèn)知過(guò)程;情緒表達(dá)側(cè)重反映在線學(xué)習(xí)者的情緒，不僅影響其情緒狀態(tài)、增加彼此之間的吸引力，而且有利于營(yíng)造良好的交互氛圍，因此，情緒表達(dá)有利于社會(huì)過(guò)程的發(fā)展。

2. 社會(huì)交互

社會(huì)存在是指在線學(xué)習(xí)者在社區(qū)中作為“真實(shí)的人”展示其個(gè)人特征的能力，主要包括社交和情緒兩個(gè)方面。然而Cleveland-Innes等人的研究結(jié)果顯示，喜歡討論、交流快樂和協(xié)作信任等題項(xiàng)被萃取為社會(huì)存在因素，而情緒表達(dá)被歸類到情緒存在因素中，所以社會(huì)存在主要體現(xiàn)為社交能力[9]。因此，我們將社會(huì)交互劃分為開放交流、群體凝聚力兩個(gè)子類別。社會(huì)交互主要包括相互問候、自我表露、無(wú)風(fēng)險(xiǎn)表達(dá)、尋求幫助和提供幫助等方式，旨在形成社會(huì)關(guān)系、培養(yǎng)協(xié)作意識(shí)、增加信任和提升歸屬感等，進(jìn)而為促進(jìn)認(rèn)知目標(biāo)而提供環(huán)境支持。

3. 認(rèn)知交互

認(rèn)知存在是指在線學(xué)習(xí)者通過(guò)持續(xù)交流構(gòu)建意義的程度，包括觸發(fā)事件、探索、整合和解決四個(gè)方面。結(jié)合Gunawadena提出的在線協(xié)作知識(shí)建構(gòu)編碼體系可以看出，研究者基本都認(rèn)同認(rèn)知交互是以發(fā)展協(xié)作知識(shí)建構(gòu)水平和高階思維能力為最終目標(biāo)的，其過(guò)程都包括共享、分析、協(xié)商、應(yīng)用等階段[15]。除此之外，在線學(xué)習(xí)者對(duì)協(xié)作作品的匯總、比較、評(píng)價(jià)和展示，其實(shí)是促進(jìn)其元認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程，元認(rèn)知對(duì)深度學(xué)習(xí)有很大的促進(jìn)作用[7]，反思又是其重要的發(fā)展方式，因此，可以將認(rèn)知交互劃分成共享、分析、協(xié)商、應(yīng)用、反思5個(gè)類別[16]。

4. 教學(xué)交互

教學(xué)存在是指為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義和教育價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果而設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)的過(guò)程，根據(jù)此含義可以將教學(xué)交互劃分為設(shè)計(jì)組織、促進(jìn)交互和直接指導(dǎo)三個(gè)類別，目的是促進(jìn)各種存在之間的相互協(xié)調(diào)發(fā)展，其作用在于監(jiān)控任務(wù)的進(jìn)程并促使其順利開展。教學(xué)交互不只是教師的責(zé)任，在促進(jìn)和指導(dǎo)交互過(guò)程中師生是共同參與的。

基于以上分析，形成了情緒交互視角下在線協(xié)作交互文本編碼體系，見表1。

三、情緒交互視角下在線協(xié)作交互文本編碼體系的應(yīng)用

（一）案例介紹

為了驗(yàn)證編碼體系的有效性，本研究以此為分析框架，選擇新疆師范大學(xué)參加“Flash動(dòng)畫技術(shù)入門”選修課程的大學(xué)生為研究對(duì)象，并使用NVIVO和SPSS軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。

參與者共有48人，其中，男生20人，女生28人，他們來(lái)自不同專業(yè)，均為大二學(xué)生，其教育背景基本相似，在活動(dòng)開展前已學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)動(dòng)畫技術(shù)，參加了交互方式及操作技術(shù)方面的培訓(xùn)。教師根據(jù)組內(nèi)異質(zhì)原則，將他們分配為6組，每組8人，并在活動(dòng)過(guò)程中只為其提供資源、技術(shù)和指導(dǎo)等。該課程圍繞傳統(tǒng)補(bǔ)間動(dòng)畫的色彩效果變換和透明度內(nèi)容，基于學(xué)習(xí)通于2019年4月至6月期間共開展了5次在線協(xié)作活動(dòng)，每次活動(dòng)持續(xù)7天左右?；顒?dòng)結(jié)束后，本研究隨機(jī)抽取兩次活動(dòng)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。抽取的活動(dòng)主題分別為“飛碟動(dòng)畫制作”和“賀卡設(shè)計(jì)與制作”（以下分別簡(jiǎn)稱活動(dòng)1、活動(dòng)2），活動(dòng)1和活動(dòng)2均在等長(zhǎng)時(shí)間段、相同評(píng)價(jià)導(dǎo)向下展開，為了全面考察參與者的學(xué)習(xí)效果，其任務(wù)情境和目標(biāo)設(shè)計(jì)有所不同。

（二）編碼過(guò)程

本研究使用NVIVO軟件對(duì)在線協(xié)作交互文本進(jìn)行內(nèi)容分析，具體過(guò)程如下：

第一，建立編碼節(jié)點(diǎn)。依據(jù)編碼體系在NVIVO中建立各級(jí)編碼節(jié)點(diǎn)。

第二，確定編碼單位并編碼。兩位教育技術(shù)研究者在統(tǒng)一理解和以“意義單位”整體劃分的基礎(chǔ)上獨(dú)立完成編碼。

第三，檢驗(yàn)編碼信度。當(dāng)兩位編碼者編碼進(jìn)行到40%時(shí)，計(jì)算兩次活動(dòng)的一致性百分比分別為89%、93 %，Cohen's kappa系數(shù)分別為0.88、0.92 ，說(shuō)明兩位編碼者的分析結(jié)果一致性較高、信度較好。

第四，統(tǒng)計(jì)與分析。對(duì)各元素及類別頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。

（三）數(shù)據(jù)分析

1. 在線協(xié)作學(xué)習(xí)中四種交互的分布情況

四種交互的均衡發(fā)展可以有效提升在線協(xié)作學(xué)習(xí)成效，活動(dòng)1和活動(dòng)2的交互分布情況見表2。

表2數(shù)據(jù)顯示，兩次活動(dòng)中情緒交互、教學(xué)交互和共享、分析（簡(jiǎn)稱低層次認(rèn)知交互）等頻數(shù)相對(duì)較多，而社會(huì)交互與協(xié)商、應(yīng)用和反思（簡(jiǎn)稱高層次認(rèn)知交互）等頻數(shù)相對(duì)較少。這與王陸等人[17]的研究結(jié)果一致?；顒?dòng)1中，教學(xué)交互占比最高，其他依次是情緒交互、認(rèn)知交互和社會(huì)交互。活動(dòng)2中，認(rèn)知交互占比最高，教學(xué)交互和情緒交互居中，社會(huì)交互最低?；顒?dòng)1與活動(dòng)2分別共產(chǎn)生1012個(gè)、1089個(gè)意義單元，其中，認(rèn)知交互分別有245個(gè)（占比24.21%）、500個(gè)（占比45.92%），情緒交互分別有284個(gè)（占比28.06%）、230個(gè)（占比21.12%），社會(huì)交互分別有97個(gè)（占比9.59%）、90個(gè)（占比8.26%），教學(xué)交互分別有386個(gè)（占比38.14%）、269個(gè)（占比24.70%）。

高層次認(rèn)知交互的占比無(wú)較大差別，而低層次認(rèn)知交互中分析類別的占比差別較大;情緒交互中情緒回應(yīng)和情緒表達(dá)的占比差別不大，而情緒評(píng)價(jià)的占比明顯不同;社會(huì)交互兩個(gè)類別的占比差別都不明顯;教學(xué)交互中，除設(shè)計(jì)組織外，促進(jìn)交互和直接指導(dǎo)的占比表現(xiàn)不同。

? ? ? 2. 在線協(xié)作學(xué)習(xí)中情緒交互與認(rèn)知交互之間的關(guān)系

（1）情緒交互與認(rèn)知交互之間的相關(guān)性分析

認(rèn)知存在是體現(xiàn)學(xué)習(xí)成功最基本、最主要的要素[18]，其他存在主要起輔助和支持作用。為了探索情緒交互對(duì)認(rèn)知交互的作用，本研究使用SPSS皮爾遜相關(guān)性分析以揭示二者的關(guān)系，結(jié)果見表3。

表3結(jié)果顯示，在兩次活動(dòng)中，情緒交互與認(rèn)知交互之間的顯著性概率p值均小于0.05，且為正值，說(shuō)明情緒交互與認(rèn)知交互之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系。另外，情緒回應(yīng)分別與分析、協(xié)商具有顯著正相關(guān)關(guān)系，情緒評(píng)價(jià)與認(rèn)知交互各類別之間都存在正相關(guān)關(guān)系，情緒表達(dá)與共享和協(xié)商之間都呈正相關(guān)關(guān)系，可見情緒評(píng)價(jià)與高層次認(rèn)知交互的相關(guān)性更大。

? ? ?（2）情緒交互對(duì)認(rèn)知交互的預(yù)測(cè)作用分析

為了進(jìn)一步了解情緒交互對(duì)認(rèn)知交互的影響效應(yīng)，本研究以情緒交互為自變量、認(rèn)知交互為因變量，使用輸入變量法分別進(jìn)行一元回歸分析，結(jié)果見表4。

表4結(jié)果顯示，兩次活動(dòng)中，情緒交互對(duì)認(rèn)知交互的預(yù)測(cè)作用均顯著。活動(dòng)1與活動(dòng)2模型的復(fù)相關(guān)系數(shù)分別為0.734（R2為0.539）、0.707（R2為0.500），回歸方程對(duì)應(yīng)的F值分別為53.884、46.073，對(duì)應(yīng)的顯著性均為0.000，小于0.05，兩次活動(dòng)的回歸模型均達(dá)到顯著性水平且有效，構(gòu)建的回歸方程分別為：認(rèn)知交互=0.002+0.513×情緒交互（非標(biāo)準(zhǔn)化），認(rèn)知交互=-0.207+1.431 ×情緒交互（非標(biāo)準(zhǔn)化）。由此說(shuō)明，在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，情緒交互質(zhì)量越好，其認(rèn)知交互效果越好。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1. 情緒交互與其他交互之間相互聯(lián)系與支持，但認(rèn)知交互發(fā)展不均衡

以上編碼結(jié)果顯示，情緒交互與其他類型交互廣泛結(jié)合，說(shuō)明它們之間相互聯(lián)系與支持。此結(jié)論證實(shí)了“情緒在學(xué)習(xí)中起作用”的假設(shè)和情緒存在獨(dú)立于社會(huì)存在的觀點(diǎn)[9]。

然而，認(rèn)知交互中分析類別的差別較大。兩次活動(dòng)中教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境都相同，只是問題情境、目標(biāo)及任務(wù)有區(qū)別，說(shuō)明認(rèn)知交互與活動(dòng)任務(wù)類型有很大關(guān)系。有研究認(rèn)為，問題類型不同會(huì)引發(fā)不同程度的認(rèn)知和情緒過(guò)程[19]?；顒?dòng)1為了完成共同目標(biāo)而協(xié)商不同的策略，屬于技巧/策略型問題，而活動(dòng)2要求參與者對(duì)賀卡的呈現(xiàn)形式、技術(shù)、背景等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)與制作，是設(shè)計(jì)型問題，它們都屬于結(jié)構(gòu)不良問題，均側(cè)重促進(jìn)學(xué)習(xí)者的決策表達(dá)和論證，但活動(dòng)2的認(rèn)知交互占比相對(duì)較高，說(shuō)明設(shè)計(jì)型任務(wù)可以更好地促進(jìn)認(rèn)知交互過(guò)程。

2. 情緒交互可以有效維持和調(diào)節(jié)認(rèn)知交互過(guò)程，但缺乏促進(jìn)高層次認(rèn)知交互的活動(dòng)

以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，情緒交互對(duì)認(rèn)知交互有顯著支持和促進(jìn)作用，這與高層次認(rèn)知過(guò)程依賴于社會(huì)情緒過(guò)程的觀點(diǎn)一致[6]。然而，從交互內(nèi)容來(lái)看，有些在線學(xué)習(xí)者的情緒交互應(yīng)用方式不夠靈活，而且因缺乏高層次認(rèn)知過(guò)程，致使情緒交互與高層次認(rèn)知交互之間無(wú)法達(dá)到最佳協(xié)調(diào)狀態(tài)。

高層次認(rèn)知交互過(guò)程缺乏，一方面受協(xié)作任務(wù)類型影響，另一方面與活動(dòng)形式有很大關(guān)系[20]。即使為在線學(xué)習(xí)提供協(xié)作任務(wù)、資源和技術(shù)等環(huán)境支持，協(xié)作交互也不會(huì)自然發(fā)生，而活動(dòng)卻能為其提供保障。通過(guò)觀察和分析發(fā)現(xiàn)，高層次認(rèn)知交互較好的協(xié)作組中普遍存在不同程度的建設(shè)性分析、批判和商討等爭(zhēng)論現(xiàn)象，說(shuō)明爭(zhēng)論活動(dòng)在促進(jìn)認(rèn)知交互深度方面有較大作用。

（二）研究建議

1. 通過(guò)設(shè)計(jì)型任務(wù)、爭(zhēng)論活動(dòng)及情緒交互的支持，促進(jìn)認(rèn)知交互深度

根據(jù)以上分析發(fā)現(xiàn)，相較于技巧/策略型任務(wù)，設(shè)計(jì)型任務(wù)的目標(biāo)、內(nèi)容、路徑、策略、形式等各方面均不明確，是最復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良問題，因此，可以更好地促進(jìn)認(rèn)知和情緒交互過(guò)程。另外，爭(zhēng)論觀點(diǎn)更容易引發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，是促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、深度學(xué)習(xí)和批判性思維發(fā)展的有效方法[21]。常見的爭(zhēng)論方式包含說(shuō)服式、辯證式和對(duì)抗式，形成的模型有圖爾敏說(shuō)服式和沃爾頓推定式模型[22]。鑒于此，采用設(shè)計(jì)型任務(wù)、爭(zhēng)論活動(dòng)，將更有助于促進(jìn)在線協(xié)作學(xué)習(xí)中高層次認(rèn)知交互發(fā)展。

爭(zhēng)論常伴隨憤怒、焦慮、快樂等情緒體驗(yàn)[6]，因此，為了不影響認(rèn)知交互并維持其良性發(fā)展，需要對(duì)其進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)和管理。理解和共情等行為有助于增強(qiáng)人際關(guān)系，但卻難以調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)，然而，情緒評(píng)價(jià)可以提供方向或建議，能促進(jìn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)知重評(píng)或意義建構(gòu)，所以可以調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)[23]。因此，在爭(zhēng)論活動(dòng)中，結(jié)合情緒回應(yīng)或情緒表達(dá)，通過(guò)適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、激勵(lì)等情緒評(píng)價(jià)，可以改變?cè)诰€學(xué)習(xí)者的認(rèn)知理解并激發(fā)、維持其積極情緒狀態(tài)，進(jìn)而促進(jìn)認(rèn)知交互深度。

2. 根據(jù)認(rèn)知交互的需求，靈活應(yīng)用情緒交互方式

不同類別的情緒交互有不同的意義和價(jià)值，為了更好地發(fā)揮其對(duì)在線協(xié)作學(xué)習(xí)的影響，還需要結(jié)合認(rèn)知交互需求靈活應(yīng)用。其中，共享環(huán)節(jié)主要讓在線學(xué)習(xí)者感受同理心，可以通過(guò)“是的，我也有同感”“……不錯(cuò)”等回應(yīng)話語(yǔ)、激勵(lì)性評(píng)價(jià)語(yǔ)言，來(lái)滿足其被認(rèn)可的需求;分析環(huán)節(jié)需要引發(fā)辯證性思維，可使用“我認(rèn)為……的觀點(diǎn)有創(chuàng)新性，因?yàn)椤薄半m然……，但我喜歡……”等引導(dǎo)性、激勵(lì)性評(píng)價(jià)和情緒表達(dá)來(lái)激發(fā)在線學(xué)習(xí)者的辯證性思維并影響其情緒狀態(tài);協(xié)商環(huán)節(jié)主要是統(tǒng)一意見，可采用情緒回應(yīng)以達(dá)成一致意見;應(yīng)用環(huán)節(jié)需要反饋應(yīng)用效果，可綜合應(yīng)用情緒交互方式;反思環(huán)節(jié)可使用“……方面做得好是因?yàn)椤钡壬婕扒榫w評(píng)價(jià)的話語(yǔ)提出反思觀點(diǎn)。

整體來(lái)看，本研究在情緒交互視角下基于CoI模型開發(fā)的在線協(xié)作交互文本編碼體系簡(jiǎn)單且操作性強(qiáng)。該編碼體系既有助于了解情緒交互的應(yīng)用程度、預(yù)估在線協(xié)作學(xué)習(xí)的成效，又能為情緒交互過(guò)程的設(shè)計(jì)、組織和指導(dǎo)提供參考。另外，該編碼體系主要適用于文本數(shù)據(jù)的分析，雖然可以將表情符號(hào)轉(zhuǎn)換成文本，但可能會(huì)對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果帶來(lái)一定影響，因此，今后研究可以考慮增加表情符號(hào)分析指標(biāo)。本研究樣本數(shù)量有限，因此，研究結(jié)論還需要進(jìn)一步拓展驗(yàn)證。最后，情緒交互和爭(zhēng)論活動(dòng)的協(xié)調(diào)發(fā)展可以更好地促進(jìn)在線協(xié)作學(xué)習(xí)效果，然而這方面的研究比較缺乏，還需要結(jié)合教育實(shí)驗(yàn)深入探索。

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[Abstract] Emotional interaction is one of the key factors influencing cognition， behavior and attitude of online collaborative learning. However， there is no unified understanding on how to analyze its effects yet. Based on the community of inquiry model， according to the research theories related to emotional presence， this study divides emotional interaction into three categories： emotional response， emotional evaluation and emotional expression. In addition， based on the characteristics of cognitive presence， social presence and teaching presence， this study constructs an online collaborative interactive text coding system. In order to verify the effectiveness of the coding system， this study takes it as the analysis framework and uses NVIVO and SPSS software to conduct content analysis and statistical analysis of relevant cases. After preliminary verification， it is found that the coding system can comprehensively analyze the effect of online collaborative interaction， especially the emotional interaction， and it is highly operable. Emotional interaction and cognitive interaction， social interaction and teaching interaction are interlinked and supported， but the development of cognitive interaction is not balanced. Emotional interaction can effectively maintain and regulate the cognitive interaction process， but it lacks activities to promote high-level cognitive interaction. In view of this， this study puts forward relevant suggestions to promote the depth of cognitive interaction and the effectiveness of collaborative learning.

[Keywords] Online Collaborative Learning; Emotional Presence; Emotional Interaction; Interactive Text Coding System; Community of Inquiry Model