符瓊霖 陳鳳菊

（1. 湖北大學 教育學院，湖北·武漢430062；2. 廈門大學 教育研究院，福建·廈門 361005）

一、問題提出

隨著高等教育大眾化的持續(xù)推進，由數(shù)量擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升成為我國辦好高水平本科教育的必然要求。為了適應新形勢下建設(shè)高水平本科教育的要求，2018年教育部在《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中提出“堅持學生中心，全面發(fā)展”的建設(shè)高水平本科教育基本原則，特別強調(diào)“既注重‘教得好’，更注重‘學得好’”[1]，充分體現(xiàn)了對學生學的重視。民族院校作為特殊的本科院校，不同的學生群體既是校園多元文化的重要部分，同時也決定了相比其他高等院校更大的辦學壓力和人才培養(yǎng)壓力[2]，這正是其本科教育一直是備受關(guān)注的重要方面。在高等教育大眾化背景下，民族院校面臨學生群體增多，少數(shù)民族學生占比大，且學生接受基礎(chǔ)教育差異大的現(xiàn)實特點。因此，在探討大學生學習投入現(xiàn)狀及其特點時，有必要對民族院校學生的學習行為給予特別關(guān)注。

目前國內(nèi)外涉及大學生學習投入的研究成果比較豐富，在描述并闡釋學習投入現(xiàn)象及理論時，多是對大學生學習投入行為的普遍描述性統(tǒng)計，或是對相似特質(zhì)院校的比較研究；研究對象上關(guān)注區(qū)域范圍的一流院?；驀鴥?nèi)外一流院校大學生有余，而對個別院校差異化學生群體的學習投入關(guān)注不足。已有關(guān)于民族院校大學生學習投入的研究主要圍繞學習投入與學習收獲的影響因素[3]、學習投入對民族院校教育質(zhì)量的影響[4]。盡管對民族院校大學生學習投入進行了有益探索，但仍不能充分揭示民族院校大學生在學習投入中表現(xiàn)出來的學習投入時間、特點等方面的實際發(fā)展狀況及影響因素。因此，本研究以民族院校大學生為調(diào)查對象，提出理解民族院校本科生學習投入的新框架，以探究民族院校學生學習的總體現(xiàn)狀、少數(shù)民族學生學習投入的現(xiàn)狀及存在的問題。正如有學者認為，學習投入的本源性特質(zhì)是比較和改進，即“為了向管理者和院系成員提供一種工具，來檢測和比較在其校園中和不同學生群體中的有效教育的實踐的普及程度，為后續(xù)的改進打下基礎(chǔ)”[5]。

鑒于此，本研究采用問卷調(diào)查法，以M民族院校為個案，對全校半數(shù)以上學院的在校大學生進行問卷調(diào)查。M校是國家民委直屬的六所民族院校之一，少數(shù)民族學生比例超過60%。2018年1月，學校入選本省“國內(nèi)一流大學建設(shè)高校”[6]。據(jù)此，本研究希望通過把握以M校為代表的民族院校在校生的學習狀況，一定程度上為提升民族院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，進行有效的教育教學及教育管理決策提供有益的參考和借鑒。

二、研究設(shè)計與方法

（一） 研究工具與假設(shè)

圍繞大學生學習情況及其學習質(zhì)量，國內(nèi)外研究者展開了持久而深入的討論，并實施了一系列有關(guān)大學生“學習投入”（student engagement）的局部或全面調(diào)查。以George D. Kuh為代表的學者認為，學習投入“是一種包含學生和院校雙重表現(xiàn)的行為，既指學生花在教育有關(guān)活動上所投入的時間和精力，也強調(diào)院校如何引導學生參與具有教育性目標活動的角色[7]”，且學習投入程度與學習收獲成正比。這一概念的提出對于客觀全面把握高校人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。盡管學界對于學習投入的定義不一，但比較認可的是由行為（behavioral） 投入、認知（cognitive） 投入和情緒（emotional） 投入三個維度構(gòu)成?；诖耍狙芯拷梃b“三要素+兩維度”的學習投入內(nèi)涵理論，構(gòu)建基于“行為投入、認知投入、情感投入”與“基于個體、基于互動”相結(jié)合的學業(yè)投入解釋框架[8]。根據(jù)民族院校本科生學業(yè)投入的實際情況，編制“M民族大學本科生學習投入現(xiàn)狀調(diào)查問卷”。

該問卷從縱橫向兩個維度對本科生學習投入情況進行測量?？v向維度反映最近一學年學習投入的平均時間，橫向維度反映學習投入的主要方面。通過縱橫兩個維度共同了解民族院校本科生課堂內(nèi)外的學習舉動、個體在學習中加工并整理信息等使用元認知策略和深層認知策略的情況、個體在學習中獲得的感受與情緒、基于師生之間互動學習的舉動、基于師生互動學習過程的認知、基于與校內(nèi)主要群體的關(guān)系帶來的學習心理體驗六個方面。個人信息包括性別、年級、民族、入學前家庭戶口性質(zhì)、父母親受教育程度等。量表的題目主要采用李克特量表五點法計分，問卷中無反向題目，計分方式均為正向計分，即每道題按程度由低至高排列，如在頻繁活動方面，依次為“從來沒有”“不太頻繁”“一般”“比較頻繁”“非常頻繁”，分別記分為1、2、3、4和5，并使用SPSS25.0和AMOS21.0軟件對各子量表的信效度水平進行探索性和驗證性因子分析。

1. 量表的探索性因子分析

本研究利用Cronbach’s a系數(shù)考察學習投入度量表的信度。通過數(shù)據(jù)分析總量表的信度系數(shù)為0.874，達到了量表信度要求的基本指標值0.800[9]。所有題項的臨界值P均小于0.05，達到統(tǒng)計顯著水平。量表總分的皮爾遜相關(guān)系數(shù)均大于0.4，且顯著性水平均小于0.001，表示個別題項與整體量表的同質(zhì)性較高，不用刪題[10]，可見本量表的內(nèi)部一致性較高，綜合信度較好。

由于本研究假設(shè)本科生學習投入共包含六個方面的子維度，但維度尚未經(jīng)過數(shù)據(jù)驗證，因此需要進行探索性因子分析（Exploratory factor analysis，EFA），以探索并確定適合本研究的最終因子數(shù)量。通過分析，量表的KMO值為0.929，大于0.7，且Bartlett’s球形檢驗的χ2值為23185.087（df=595，P=0.000），達到0.05的顯著水平，說明本量表有效，適合做因子分析。運用最大方差法得到旋轉(zhuǎn)成分矩陣，選取特征值大于1，和題目負荷大于0.4的因子，可從中提取8個因子（或自變量），并刪除跨因子載荷的三個題項（“總體上，我更傾向于與本民族同學學習互動”“我對于大學的學習價值常感到困惑”“測試或作業(yè)得到任課老師的及時反饋”），得到比較穩(wěn)定的因子結(jié)構(gòu)。再次經(jīng)過探索性因子分析，得到比較穩(wěn)定的8個因子結(jié)構(gòu)，且因子之間的相關(guān)性顯著，能夠累計解釋的變異量達到68.009%，說明解釋率較好。結(jié)合本研究對于學習投入的概念內(nèi)涵，對8個因子進行命名，分別為：“課程學習”“閱讀學習”“認知情感”“深層認知”“人際感受”“師生學習”“生生學習”“互動認知”，共計33個項目。此結(jié)果與研究的最初理論基本一致，從而證明本量表的邏輯效度較好。

2. 量表的驗證性因子分析

圖1為驗證性因子分析的結(jié)果。首先，剔除載荷因子較小的相關(guān)題項后，剩下33個因子的載荷量絕大多數(shù)界于0.0至0.90之間，絕大多數(shù)在0.80以上，表明指標適配總體較為理想。其次，通過表1模型擬合度的檢驗結(jié)果顯示，總體上該模型擬合的指標值基本在理想值范圍內(nèi)，表明圖1所示模型擬合度較好。再次，通過分析量表的組合信度，顯示各因子的組合信度均在0.5以上且達到統(tǒng)計顯著水平（P＜0.001），絕大多數(shù)因子的a系數(shù)在0.8以上（僅閱讀學習因子一項低于0.8），總量表的a系數(shù)大于0.9，說明量表的內(nèi)部信度較高，模型的內(nèi)在質(zhì)量較好，用以測量民族院校本科生學習投入比較合理可信。

圖1 民族院校本科生學習投入量表的二階因子分析圖

表1 模型擬合度檢驗結(jié)果

表2 本科生學習投入的信度分析

根據(jù)本研究的理論基礎(chǔ)與研究設(shè)計，提出以下兩個研究假設(shè)：一是不同身份背景的本科生在學業(yè)投入時間和學業(yè)投入側(cè)重點上存在顯著性差異；二是本科生學習投入時間對學習投入水平有顯著的正向影響。

（二） 研究對象

本研究以M民族大學在校本科生為調(diào)查對象，于2019 年下半年通過網(wǎng)上問卷調(diào)查和不重復隨機抽樣方法收集數(shù)據(jù)。問卷所設(shè)計的所有問題為必答題，只有當學生回答完全部問題后才能成功提交問卷，因此最終提交的問卷全部為無缺失值的有效問卷。參與調(diào)查的學生來自學校22個學院中的教育學院、外語學院、預科教育學院、管理學院、體育學院、音樂舞蹈學院、生命科學學院、資源環(huán)境學院等14個學院，共計1099名身份為大一至大四的在讀本科生。樣本構(gòu)成中大學高年級學生偏少，主要考慮大學低年級是學習習慣養(yǎng)成的重要時期，入學前的學習基礎(chǔ)和習慣會對大學期間的行為和投入產(chǎn)生重要影響，而大三和大四學生或忙于考研就業(yè)，或因培養(yǎng)方案要求依舊忙于學業(yè)，因此相比低年級學生的學習投入行為更缺乏常態(tài)性。因此本次調(diào)查對象以大一和大二在校本科生為主。從樣本分布來看，以女生（占61.87%）、低年級學生（82.89%）、少數(shù)民族身份（占61.06%，人數(shù)較多的少數(shù)民族有土家族、回族、壯族、彝族、土族等）、來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)家庭（占59.69%）、父母親受教育程度為中學水平（父親占59.51%、母親占52.86%）、人文社會學科（占62.06%） 的學生為主，有效樣本的構(gòu)成情況詳見表3。

表3 有效樣本背景構(gòu)成情況

三、研究分析與結(jié)果

（一） 民族院校本科生學習投入的總體狀況

從M民族大學本科生學習投入的橫向維度來看，表4為M民族大學本科生學習投入的基本情況。從橫向維度來看，“認知情感”因子的平均得分最高，其次是“人際感受”“互動認知”“深層認知”因子，而“課程學習”“師生學習”“生生學習”“閱讀學習”因子的平均得分比較低，表明民族院校的本科生對于學習的認知度較高，對于學習價值感受和學習活動中相關(guān)的他人關(guān)系等人際感受較好；對于師生互動、生生互動學習的認知和使用深層認知學習策略的表現(xiàn)次之，而在課程學習、閱讀學習、師生互動學習及生生互動學習上表現(xiàn)欠佳。從縱向維度來看，學生本學年平均每周用于專業(yè)相關(guān)的自主學習（包括自習、閱讀、寫作、分析數(shù)據(jù)等） 時間約為6-10小時，僅有28.66%的學生每周自主學習能夠達到11小時及以上，表明客觀上民族院校本科生的自主學習行為處在較低水平。就各民族學生學習投入時間的差異性表現(xiàn)而言，在所調(diào)查對象中，蒙古族學生在各民族學生中學習投入時間最多，其次是漢族、壯族、滿族和回族學生，而藏族、苗族、維吾爾族學生的學習投入時間比較偏少。

結(jié)合橫縱向兩個維度，可以大致勾勒出民族院校本科生學習投入的基本情況，即大多數(shù)在校本科生能夠正視學習的重要性，但是還存在一些不足之處：首先，學生在學習環(huán)境中的總體人際感受較好，在師生互動學習中能夠充分認識到對于自身學習的改進，說明民族院校營造的校園人際氛圍有利于促進學生學習。其次，在學習任務或課程開始前、進行時，以及結(jié)束后，學生使用學習策略的深層認知水平較高，說明整體上民族院校本科生在設(shè)置學習目標、調(diào)整學習進度、反思學習效果等深層認知策略的使用上表現(xiàn)較好。但是在課堂提問、參與教師研究項目、課下和老師討論學習或課程相關(guān)問題等師生合作學習，請教同學課程內(nèi)容，幫助同學理解課程內(nèi)容，和與同學合作完成課程項目等生生合作學習行為不夠頻繁，說明與他人互動學習的程度有待提高。最后，學生的閱讀學習也較低，一半以上（54.14%）的學生表示，“在本學年僅閱讀1-5本教師指定的教材或參考書”，而對于“非指定的專業(yè)書籍”，也只有不到一半（49.68%） 的學生閱讀1-5本，閱讀指定和非指定書籍在10本以上的學生人數(shù)分別為10.28% 和11.10% 。 此 外， 本 學 年 多 數(shù)（43.13%） 學生撰寫學術(shù)論文或報告的數(shù)量為1-5篇，但還有部分（26.48%） 學生沒有撰寫經(jīng)歷，表明民族院校本科生在課外閱讀及寫作上有待更多投入，也印證了上述學生在自主學習上投入時間較低的行為表現(xiàn)。

表4 本科生學習投入的橫向維度描述性統(tǒng)計

（二） 不同背景本科生學習投入的差異性分析

根據(jù)有學者提出的虛擬自變量回歸線性關(guān)系顯著性檢驗與對應的單因素方差分析等價原理[11]，本研究試通過創(chuàng)建虛擬變量對包含性別、年級、民族（主要考察蒙、藏、回、維吾爾等四個邊疆少數(shù)民族）、家庭戶口、父母親受教育程度、所屬學科等不同背景的本科生，在學習投入的縱向和橫向維度上呈現(xiàn)出的差異性進行分析。分析結(jié)果表明，來自不同背景的學生在學習投入水平的縱向維度即學習投入時間上的差異性并不明顯，但在橫向維度的構(gòu)成要素上呈現(xiàn)極其顯著的差異，具體結(jié)論如下（見表5）：

表5 不同背景本科生學習投入的差異分析

注：表中數(shù)據(jù)為t值，表格僅顯示有顯著差異的變量，其中*代表P＜0.05；**代表p＜0.001。

第一，從性別看，男女生在學習投入時間上沒有差異，但是在閱讀學習、認知情感、深層認知和師生學習方面呈現(xiàn)顯著差異。具體而言，女生在認知情感、深層認知方面略高于男生，但是男生在閱讀學習、師生學習方面表現(xiàn)優(yōu)于女生，說明男生在合作學習和自主學習上略占優(yōu)勢。面對男女生在學習投入的不同側(cè)重，應正確對待兩性學生在學習投入行為上表現(xiàn)出的差異，使其優(yōu)勢互補。

第二，從民族看，整體上各民族在學習投入時間、互動學習和生生學習、人際感受上差異不大。以漢族學生為參照，發(fā)現(xiàn)維吾爾族學生與漢族學生在課程學習、閱讀學習、師生學習和人際感受方面差異顯著，而蒙古族與漢族學生在師生學習方面差異顯著。在認知情感和深層認知上藏族學生與漢族學生差異顯著，說明了相較于其他少數(shù)民族，邊疆地區(qū)少數(shù)民族學生在完成學業(yè)任務上可能需要付出更多努力，側(cè)面回應了他們需要得到更多學業(yè)指導和幫助的事實。究其原因，可能在于各民族學生認知方式存在的顯著差異。有研究認為，相較于漢族學生，少數(shù)民族學生的認知風格更偏于場依存性[12]。

第三，從年級看，以大一學生為參照，發(fā)現(xiàn)大一與大二、大三學生在學習投入時間上呈現(xiàn)顯著差異，總體上隨著年級升高學習投入時間增多（均值分別為2.91、3.08、3.48），特別在教材、論文、其他專業(yè)書籍的閱讀學習量上大一與其他三個年級呈現(xiàn)出年級越高差異越顯著的特點。此外，大二和大四學生皆在課上提問或參與討論，課下參與教師研究等師生學習方面存在明顯差異，且大二學生明顯表現(xiàn)更優(yōu)。這一狀況可能與低年級學生面臨的專業(yè)學習任務密切相關(guān)，從而需要更多閱讀，并與教師更多互動，顯示了學業(yè)投入的高度任務導向性特征。

第四，從家庭戶口看，在本次調(diào)查中，被調(diào)查者多來自鄉(xiāng)鎮(zhèn)，且父母較高一方的文化程度僅為初中的家庭，反映了民族院校學生普遍家庭條件和父母文化層次不高的特點。從分析結(jié)果來看，來自農(nóng)村家庭的學生與城市的學生在課程學習、深層認知、互動認知、生生學習和人際感受等五個學習投入子維度上均表現(xiàn)出廣泛且明顯的差異，特別是人際感受的顯著性差異明顯，說明家庭成長環(huán)境對于學生學習行為和塑造人際關(guān)系影響較大，且總體呈現(xiàn)出所在城市級別越高，其各項學習投入指標呈現(xiàn)越好的趨勢更加顯著，說明成長環(huán)境對于學習投入存在正向的顯著影響。

第五，從父母親雙方的受教育程度看，總體上母親的教育水平對學習投入各方面影響更加顯著，除了在認知情感維度上沒有體現(xiàn)出差異外，在其余的八個維度母親學歷皆對子女的學習投入構(gòu)成影響，且呈現(xiàn)出隨學歷增高，其子女學習投入越多的趨勢特點，佐證了母親角色在家庭教育中對子女學習行為習慣養(yǎng)成的重要的作用。

第六，在學科背景方面，來自不同學科背景的學生在學習投入水平上沒有表現(xiàn)出差異性。

（三） 本科生學習投入時間與學習投入的回歸分析

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論的解釋，學生是信息加工的主體和知識意義的主動建構(gòu)者，在學習過程中具有主動性、建構(gòu)性、創(chuàng)造性。因此，民族院校本科生的學習投入行為是個體基于一定社會文化背景主動探索和發(fā)現(xiàn)的意義建構(gòu)方式。在此意義下，學生是否能夠獨立自主學習及學習時長將影響其學習投入水平。

為驗證本研究提出的假設(shè)，通過控制人口學背景變量的影響，采用多元回歸分析，數(shù)據(jù)表明學習投入時間對8個學習投入變量均具有顯著性影響，其影響力介于2.6%～13.6% 之間，說明整體影響力不大（見表6）。其中學習投入時間對課程學習影響最大，能解釋13.6%的變異量，其次是師生學習（6.8%），表明學生的學習時間重點在課程學習和師生學習，實際上這兩項還是圍繞課程和專業(yè)展開的學習行為。學習投入較少的是生生學習（3.5%）、人際感受（2.7%） 和互動認知（2.6%），說明相比師生之間更頻繁的互動學習，學生之間互動、研討、交流的合作學習較為欠缺，且互動認知和學習情感投入相對不足，說明學生的合作學習行為頻率不高，一定程度影響了學習投入的整體表現(xiàn)，且運用教師反饋、學生探討等互動學習方式改進學習的作用比較有限。究其原因，可能在于學校半數(shù)以上本科生都是少數(shù)民族，各自的語言文化不同，這一群體的特殊性將對學生的人際交往產(chǎn)生一定影響。因此，學習投入在促進學生良好人際關(guān)系形成方面沒有發(fā)揮出較好的作用。

表6 學習投入時間對學習投入水平的回歸分析

四、結(jié)論與討論

（一） 民族院校學生的學習方式具有特殊性，需要設(shè)計基于民族院校校情的學習投入量表

縱觀2009年來我國高校持續(xù)參與的大學生學習投入調(diào)查，其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)大學生學習投入在具體指標上存在許多共性，比如學習行為具有女生優(yōu)于男生的顯著性別差異，在生師互動指標、主動合作學習等方面得分相對較低等[13]。而對于民族院校而言，其調(diào)查結(jié)果則顯示了大學生學習投入行為的復雜性及民族院校學生學習的特殊性。因此，有必要編制基于校情的民族院校本科生學習投入量表，為民族院校學生學習提供科學的本土化研究工具。

一是民族院校本科生的學習行為可以分為個體學習和互動學習兩個層面。前者主要包括學生個體的課程學習、閱讀學習，后者主要包括生生與師生之間的合作學習。從學習投入的橫縱向兩個維度，顯示了民族院校學生的學習整體上以學習任務為導向的課程學習和教師指導下的個體學習為主，師生和生生之間的互動學習水平不高，且自主學習和深度學習行為有待提高。

二是民族院校本科生的學習認知方式主要是基于學習任務和合作學習的深層認知。根據(jù)馬頓(Marton)等人將學習過程區(qū)分為表層(surface-level)學習和深層(deep-level)學習的分類[14]，相應的認知方式也可以分為表層認知和深層認知。通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)總體上民族院校本科生更偏重于“關(guān)注學習材料的目的性內(nèi)容”的深層認知方式。表現(xiàn)為本科生在使用學習策略時具有明顯的導向性，能夠圍繞學習任務特點選取不同認知方式。此外，在互動行為上也并沒有表現(xiàn)出圍繞本民族學生群體的互動傾向，表明盡管學生之間的互動學習程度有限，但并沒有妨礙不同民族身份學生的密切交流，這一結(jié)論與量表中人際關(guān)系題項的“與本民族和其他少數(shù)民族同學關(guān)系融洽”結(jié)論相吻合。

三是民族院校本科生的學習情感主要體現(xiàn)為對學習本身的內(nèi)在情感，以及對于支持學業(yè)發(fā)展的校內(nèi)相關(guān)群體的外在情感，即認知情感和人際感受兩個方面。通過驗證性因子分析，發(fā)現(xiàn)在因子結(jié)構(gòu)上學習策略對于學習的重要性認知，學習效果與學習投入的正向關(guān)系認知等，與對于學習價值的認可，專心學習時內(nèi)心充滿快樂等問題同屬一個因子，因此將其命名為“認知情感”因子。從人際感受方面，民族院校支持學生學業(yè)發(fā)展的相關(guān)群體包括本民族及其他少數(shù)民族學生、任課教師、班主任、輔導員等，人際關(guān)系總體處于中上等水平，肯定了民族院校在培育學生形成積極的學習態(tài)度和健康的情緒情感，營造良好學業(yè)支持氛圍上取得了值得肯定的成績。

（二） 面對民族院校內(nèi)部群體學習方式的差異性，特別需要加強對少數(shù)民族學生的學業(yè)支持

從調(diào)查結(jié)果看，總體上M民族大學本科生學習投入處于中等水平（均值3.189），但不同身份和家庭背景的學生在學習投入維度上又呈現(xiàn)出明顯差異。首先就民族而言，學習投入時間偏低的依次是土家族、維吾爾族、藏族、苗族學生及其他人口較少民族學生，這或與不同民族學生的群體性或個體性的學習特質(zhì)或文化身份有關(guān)。因此，對于學習投入時間偏低的少數(shù)民族學生，在教學過程中則需要更多地考慮民族文化和學習能力的差異，探索適應其差異化學習水平的教學方式和指導方式。

其次，就家庭背景而言，呈現(xiàn)出學生家庭所在的城市行政級別越高，其在學習投入行為、認知和情感上各項指標表現(xiàn)越好的趨勢。同時，家庭中母親的受教育程度對于子女的學習影響明顯高于父親，特別對于學生的情感培養(yǎng)、課程學習、深層認知等方面。調(diào)查樣本顯示多數(shù)被調(diào)查學生來自縣及以下城市的家庭，且父親或母親受教育程度處于初中或小學水平，說明盡管家庭教育對民族院校本科生學習行為構(gòu)成相關(guān)性，但現(xiàn)實中家庭因素能夠發(fā)揮作用的程度仍比較有限。因此，提高民族院校學生的學習投入水平和學習能力，尤其需要學校主動關(guān)注部分底子薄、起點低、資源不足、能力受限、父母文化程度不高的少數(shù)民族學生，通過教務處、學生學業(yè)發(fā)展中心等相關(guān)職能部門合力牽頭，探索構(gòu)建更加包容的學生學業(yè)發(fā)展環(huán)境及有效的學業(yè)成長幫扶措施，以彌補少數(shù)民族學生在成長和學習條件上的先天性不足。

再次，就民族院校特有的校園文化而言，不同民族群體的學生，在價值取向、認知能力、知識結(jié)構(gòu)等方面存在明顯差異[15]，這既是民族院校區(qū)別于普通高校最顯著的特點，更是民族院校擁有的寶貴教學資源。群體的異質(zhì)性造成了學生學習投入方式的差異，因此有必要關(guān)注學生中的不同群體，特別是少數(shù)民族學生群體的學業(yè)發(fā)展需要。有實證研究證明少數(shù)民族大學生在圖書館學習、師生交往等方面存在正式學習投入不足的問題[16]。針對少數(shù)民族大學生在學習興趣、學習動力、學習能力等方面的潛在制約因素，回歸學業(yè)投入由學生行為與院校條件二者相互作用的機制，營造學業(yè)支持的校園環(huán)境尤為重要。高校應當根據(jù)少數(shù)民族學生個性化、個體化、層次化、差異化的特征，從價值引領(lǐng)、成才支持、政策激勵、朋輩幫扶等方面構(gòu)建對于少數(shù)民族學生全方位多維度的學業(yè)支持體系[17]。

（三） 民族院校本科生學習質(zhì)量的提升，需要從教和學兩方面共同促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變

Kuh 認為，“評估一所大學質(zhì)量好壞的最有意義的方法，就是在促進學生的學習上做得如何”[18]。對于民族院校而言，其辦學質(zhì)量很大程度上是通過本科生“學”的情況體現(xiàn)出來。促進學生的有效學習，不僅需要改革創(chuàng)新教師的“教”，也要多措并舉提升學生的“學”，使二者達到教學相長的目的。

從教的方面，需要進一步提升民族院校教師的教學能力。研究結(jié)果顯示民族院校學生圍繞課堂學習和閱讀學習的行為均只達到“一般”水平。優(yōu)質(zhì)課堂教學體驗的缺乏，如教學方式單一、師生缺乏互動交流，已難以滿足學生課程學習需求，從而影響學生學習的積極性，或許是導致學生學習投入程度不高的主要原因。此外，還需進一步提升師生關(guān)系的滿意度，在調(diào)查中僅有34.49%的學生認為與任課教師的關(guān)系“比較好”，而認為“非常好”的僅占8.1%。此外，部分受訪學生反映，“有一些年紀偏大（代表有職稱） 的老師一學期下來幾乎沒有給我們好好上過課，我們感到非常失望”。良好的師生關(guān)系有助于促進師生互動學習，提高現(xiàn)階段表現(xiàn)欠佳的人際感受和互動認知，進而提升學習投入水平。由此可見，民族院校的本科課堂還需在教學理念、教學設(shè)計、師生互動等環(huán)節(jié)下足功夫，反思教學過程中存在的不足，注重從學生“學”的角度來優(yōu)化“教”。眾多國外研究證實了“大學生對學習情境感知”的重要性，好的教學“更是能夠從學生的角度理解教師所教的問題”[19]。著力變革教學理念，考慮不同民族學生學習經(jīng)驗的差異性可能是改變這一狀況的重要切入點。

從學的方面，首先需進一步完善民族院校的教學管理和課程設(shè)置，滿足學生的學習需求。本次調(diào)查通過對影響學業(yè)成績較大的因素進行排名，發(fā)現(xiàn)“探索知識的興趣”、“學習態(tài)度”、“課程內(nèi)容”是民族院校本科生認為的最重要的三項因素，因此不能忽視學習興趣在學習行為中發(fā)揮的重要作用。結(jié)合民族院校本科生的學習意向來看，占比最多的一項（57.05%） 是打算在畢業(yè)之前參與“實習或社會實踐（包括各類競賽活動）”，其次為參與“老師的研究項目（56.69%）”，“獲得專業(yè)資格或技能證書（54.95%）”等，但上述意向從落實情況來看并不樂觀，如對于“課下參與老師研究項目”，僅有10.74%的學生表示“比較頻繁”，說明學生的內(nèi)在學習需求難以得到滿足是影響學生學習投入的重要因素，這或許是影響民族院校本科生學習積極性的重要因素。有學者對大學生的科研學習投入進行研究，認為學生較高的科研參與積極性與現(xiàn)實中有限的科研參與機會之間的鴻溝，可能需要從增加科研學分管理的靈活性上尋找突破口[19]。民族院校也可通過靈活的教學管理和學分認證滿足學生的多元化學習需求。其次，針對民族院校師生學習和生生學習水平不高的現(xiàn)實，需要營造基于合作、討論、互動的學生合作學習氛圍。有研究表明同伴關(guān)系是影響大學生學習的最重要因素，能夠在很大程度上直接影響學習質(zhì)量[20]?！案髅榔涿馈⒚廊酥馈?，各民族學生應當弘揚互幫互助的優(yōu)良傳統(tǒng)，力爭在學習上做到互通有無、取長補短、共同進步。民族院校應當借助開展多元文化教育的共享平臺和民族團結(jié)教育的長效機制，為不同學生群體的交流與學習提供切實便利的條件，從而達到共促民族院校學生學習質(zhì)量的有效提升。