胡玉萍 劉 鈺

（北京市委黨校 社會學(xué)教研部，北京人口與社會發(fā)展研究中心 北京100044）

民漢合校是在少數(shù)民族和漢族雜居地區(qū)，根據(jù)地區(qū)人口民族構(gòu)成及其語言使用狀況在普通中小學(xué)實行少數(shù)民族學(xué)生和漢族學(xué)生同校分班或混合編班使用多語種授課的辦學(xué)形式[1]。從理論上講，民漢合校與單一民族學(xué)校的首要區(qū)別是學(xué)生的民族成分，但在實踐中由于少數(shù)民族實行雙語教育，此外也存在一些沒有自己母語的少數(shù)民族，使得民漢合校相比于單一的民族學(xué)校還存在教學(xué)語言的差別。一般來說，民漢合校有著更為多元的國家通用語和少數(shù)民族母語不同組合的教學(xué)班級。

民漢合校在實踐中的發(fā)展引起了學(xué)界關(guān)注。2000年之后，有關(guān)民漢合校的研究成果開始陸續(xù)出現(xiàn)，相關(guān)研究主要集中在民漢合校的利弊分析、個案研究和政策建議方面。在肯定了民漢合校辦學(xué)模式在新疆地區(qū)對于促進(jìn)雙語教育、提高少數(shù)民族教育質(zhì)量、實現(xiàn)民族教育平等和民族團(tuán)結(jié)等方面的意義的同時，民漢合校實踐中遇到的管理問題也日益凸顯出來，比如學(xué)校如何平衡民漢師生的機(jī)會、待遇和分配問題[2]，多民族校園環(huán)境增加了不同民族、文化間摩擦和矛盾的機(jī)會[3]。少數(shù)民族教師還面臨雙語教育的任務(wù)，這使得學(xué)校在教學(xué)和管理上比單一民族或教學(xué)語言的學(xué)校面臨更復(fù)雜的情況，在實踐中經(jīng)常會出現(xiàn)一個學(xué)校、兩套管理機(jī)構(gòu)和班子的“名合實分”的情況。這種情況也使得民漢合校的優(yōu)勢大打折扣。學(xué)者們提出要促進(jìn)民漢合校發(fā)展關(guān)鍵是要完善相關(guān)的學(xué)校管理制度建設(shè)，在民漢合校的管理上要實現(xiàn)統(tǒng)一制度、統(tǒng)一要求、一視同仁[4]；通過將各民族學(xué)生混合編組開展課外活動的方式，創(chuàng)造各民族學(xué)生合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，促進(jìn)跨民族友誼的產(chǎn)生和發(fā)展[5]；采取多種形式促進(jìn)民漢教師間的溝通交流，互幫互助、相互學(xué)習(xí)活動的開展，提高教師的專業(yè)素質(zhì)[6]。這些研究成果對完善民漢合校的管理提出了有益的建議，然而一方面受制于新疆各地區(qū)不同民族人口分布和教育發(fā)展水平，另一方面民漢合校的實踐是一個需要不斷完善和逐步推進(jìn)的過程，不可能一蹴而就。因此，在實踐中長期存在民漢合校的不同管理模式和辦學(xué)方式并存的問題，而已有研究極少關(guān)注民漢合校不同的管理模式的異同及其影響。本文基于新疆實際調(diào)查資料，從學(xué)校管理角度劃分民漢合校不同類型，分析不同類型學(xué)校的管理特征及其在跨民族交往方面的影響，以期為推動民漢合校依法有序地穩(wěn)步推進(jìn)建言獻(xiàn)策。

一、數(shù)據(jù)和資料來源

本文的數(shù)據(jù)來源于課題組2016年10月對新疆三個地區(qū)的調(diào)查資料。調(diào)查采取了文獻(xiàn)調(diào)查、問卷調(diào)查、結(jié)構(gòu)化訪談和參與觀察等方法。問卷調(diào)查采取分層抽樣和整群抽樣相結(jié)合的方法，先根據(jù)新疆區(qū)情、不同民族人口分布、地區(qū)城鄉(xiāng)構(gòu)成等社會環(huán)境因素，選取了烏魯木齊市、伊犁、和田三個地區(qū)，然后綜合考慮民漢合校小學(xué)、中學(xué)和完全中學(xué)的性質(zhì)，選擇四所民漢合校進(jìn)行了實地調(diào)查。由于和田地區(qū)的調(diào)查學(xué)校屬于民族聚集區(qū)為數(shù)不多的民漢合校，且在學(xué)校管理方式上與烏魯木齊市調(diào)查學(xué)校類似，故將其剔除；問卷調(diào)查根據(jù)各學(xué)校漢語班、雙語班和普通班分布和比例采取整班抽樣，三所學(xué)校共收集到學(xué)生問卷1191份，其中X校680份，S校270份，D校241份。考慮低年級學(xué)生認(rèn)知水平和語言能力有限，問卷調(diào)查學(xué)生分布在4-11年級。在考慮地區(qū)、學(xué)校、民族屬性、授課班級類型、年級、學(xué)科等因素基礎(chǔ)上選擇了14名教育管理者、教師、家長代表，進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化訪談。

二、民漢合校類型分析

民漢合校本質(zhì)上是一種學(xué)校組織管理方式。面對民漢合校實踐中存在的一些管理困難和問題，2012年新疆教育廳出臺了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)普通中小學(xué)民漢合校管理工作的意見》，意見中明確提出了“以學(xué)校管理的“五統(tǒng)一”（領(lǐng)導(dǎo)班子統(tǒng)一、財務(wù)管理統(tǒng)一、教學(xué)管理統(tǒng)一、班級管理統(tǒng)一、教科研統(tǒng)一） 和“四個一”（一個制度、一種管理、一樣要求、一視同仁） 為核心，以創(chuàng)新管理方式為動力，按照民漢教育一體化管理和民漢師生一視同仁的根本要求，通過科學(xué)化和精細(xì)化的管理，不斷增強(qiáng)民漢合校管理工作的規(guī)范性和實效性”的要求[7]。按此要求，民漢合校一體化管理應(yīng)該是民漢合校的政策目標(biāo)，而學(xué)校的管理方式可以看作是劃分民漢合校類型的核心緯度，具體包括教學(xué)管理模式、教研室劃分標(biāo)準(zhǔn)、辦公特點以及班級類型設(shè)置，其中教研室劃分依據(jù)決定了不同年級、學(xué)科和班級類型的管理、教研和辦公特點，具有基礎(chǔ)性意義。根據(jù)民漢合校實踐中學(xué)校管理模式的主要特點可以把民漢合校歸結(jié)為三種模式。

表1 三種民漢合校組織管理模式

（一） 以X校為代表的一體化管理模式

X 校位于烏魯木齊市，烏魯木齊市經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平常年居新疆首位，是全區(qū)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科教、金融和交通中心，是以漢族人口為主，維吾爾族、哈薩克族、回族等少數(shù)民族并存的多民族聚居城市。按第六次人口普查數(shù)據(jù)，烏魯木齊市漢族人口233萬人，占總?cè)丝诘?4.91%，各少數(shù)民族人口78萬人，占總?cè)丝诘?5.09%。X校是集小學(xué)、初中、高中教育為一體的一貫制民漢合校。學(xué)校有38個教學(xué)班，在校學(xué)生2045人。小學(xué)12個班，509 人，其中雙語班6個，少數(shù)民族學(xué)生414人，占比81.3%；初中9個教學(xué)班，學(xué)生457人，其中雙語班6個，少數(shù)民族學(xué)生414人，占比90.6%。學(xué)?，F(xiàn)有在編教職工117人（其中少數(shù)民族51人，占比43.6%），其中專任教師107人（其中少數(shù)民族49 人，占比45.8%），占教職工總數(shù)91.4%。

從學(xué)校管理角度看，這類學(xué)校是新疆民漢合校的理想模式。學(xué)校教學(xué)管理不分民族，統(tǒng)一制度、統(tǒng)一要求。具體來看，X校以學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教研室的劃分，學(xué)校設(shè)有語文組、數(shù)學(xué)組、外語組、音樂美術(shù)組等。學(xué)校日常教研管理以學(xué)科組為單位，比如語文組的教師可以來自不同年級，既有來自雙語班的，也有漢語班的，既有漢族，也有少數(shù)民族，其特點為同學(xué)科、多民族、跨年級、多班級類型共同辦公。開設(shè)有兩種班級類型。第一類是漢語班，漢族學(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生合班，授課語言為國家通用語；第二類是雙語班模式二，由少數(shù)民族學(xué)生構(gòu)成，除民語課外，其他課程均為國家通用語授課。

（二） 以S校為代表的交叉管理模式

S 校位于新疆維吾爾自治區(qū)伊犁州Y縣，伊犁州位于新疆西部，為多民族雜居地區(qū)。截至2017年底，伊犁哈薩克自治州總?cè)丝?61.71萬人，其中少數(shù)民族人口274.97萬人，占全州總?cè)丝诘?9.6%。S 校所在的Y縣的少數(shù)民族人口比重較高，占全縣總?cè)丝诘?5.1%[8]。該校生源則以縣城及農(nóng)村牧區(qū)為主。

S ?，F(xiàn)為六年制雙語完全小學(xué)。學(xué)?，F(xiàn)有教學(xué)班級35個，其中維雙語班教學(xué)班11個，學(xué)生539名。哈雙語班教學(xué)班10個，學(xué)生417名。漢語教學(xué)班14 個，有學(xué)生679名。在校生1635名，其中男生832 名，女生803名；少數(shù)民族學(xué)生1541人，占學(xué)生總數(shù)約為94%。漢族學(xué)生94名，占學(xué)生總數(shù)的6%。學(xué)生民族成分較多，目前在編教師83人。其中專任教師68人，雙語教師29人，特崗教師2人，教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率100%。

S 校的教學(xué)管理也采取統(tǒng)一管理模式，但S校以年級和學(xué)科為標(biāo)準(zhǔn)劃分教學(xué)管理單位，先按年級分年級組，教研活動再按學(xué)科分組進(jìn)行，比如某個年級語文組包括漢語班和雙語班的漢語，少數(shù)民族民語單獨為民語組，數(shù)學(xué)組就包括同一年級所有班級的數(shù)學(xué)教師。在實踐中由于各學(xué)科、各班級類型授課語言和教師民族屬性不同，盡管教學(xué)管理以年級管理和學(xué)科管理并存，但從民族構(gòu)成來看，有的教研室是完全由漢族教師組成，有的教研室是完全由少數(shù)民族教師組成，有的教研室又由多民族教師組成。S校的管理特點可歸納為：同年級、同學(xué)科、多民族、多班級類型交叉辦公。S校有兩類班級類型，第一類是漢語班，漢族學(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生合班，授課語言為國家通用語。第二類是雙語班，雙語班分為兩種模式：模式一為漢語、數(shù)學(xué)、科技等理科以國家通用語授課，其他課程以民語授課；模式二為除民語課外，其他課程均以國家通用語授課，此外，雙語兩種模式為維漢雙語班和哈漢雙語班。

（三） 以D校為代表的形式合校模式

D 校位于新疆維吾爾自治區(qū)伊犁州D鎮(zhèn)，是一所完全中學(xué)。D鎮(zhèn)少數(shù)民族人口占比82.1%[8]。在校學(xué)生主要來自于農(nóng)村牧區(qū)。D校現(xiàn)有在校生1484 人，33個教學(xué)班，分維、漢兩種語言授課，少數(shù)民族學(xué)生1169人，占93%（包括維、哈、回、東鄉(xiāng)等民族）。男生有601，女生有655人。全校教職工有130人，維文部教師有96人，漢文部教師有34 人，專任教師114人。

從學(xué)校管理來看，D校以教學(xué)語言（班級類型） 為標(biāo)準(zhǔn)劃分教研室，即劃分為漢語部和民語部。學(xué)校管理也以漢語部和民語部為單位分設(shè)兩套系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)組織管理。學(xué)校民語部師生人數(shù)均多于漢語部，民語部由校長負(fù)責(zé)，漢語部由一名副校長負(fù)責(zé)。D校開設(shè)有三種班級類型。第一類是漢語班。漢族學(xué)生與少數(shù)民族學(xué)生合班，授課語言為國家通用語。第二類是雙語班。雙語班采用更傾向于民語授課的模式一，由民族學(xué)生構(gòu)成，漢語、數(shù)學(xué)、科技等理科以國家通用語授課，其他課程以民語授課。第三類是普通班。由民族學(xué)生構(gòu)成，純維語授課，國家通用語在其中僅是一門語言課程。D校漢語部包括各年級漢語班，民語部包括各年級雙語班和普通班，以此為基礎(chǔ)再分設(shè)文科組、理科組等學(xué)科組。其管理特點為：同班級類型、同民族、同學(xué)科共同辦公。

三、跨民族交往情況的學(xué)校類型比較

民族地區(qū)推行民漢合校的意義集中體現(xiàn)在通過營造多民族共居共學(xué)的校園環(huán)境促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)教育和提高雙語教育水平。在民族團(tuán)結(jié)教育方面，民漢合?？梢栽黾用駶h學(xué)生、教師以及師生之間相互接觸、交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會，從而增強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)教育的實效性。在推進(jìn)雙語教育方面，民漢合校能夠增加少數(shù)民族師生聽、說漢語的機(jī)會，在改善雙語教育的環(huán)境和增加雙語教育師資等方面發(fā)揮作用。而上述三種類型民漢合校由于管理模式和國家通用語普及程度不同，教師和學(xué)生在學(xué)?？缑褡褰煌涣鞯臋C(jī)會和頻率不同，具體表現(xiàn)在三個方面。

（一） 民漢一體化學(xué)校管理方式最有利于教師間跨民族交往交流

從教師交往來看，三所學(xué)校教師交往情況存在較大差異。調(diào)查顯示，X校一體化的組織管理模式，同學(xué)科、不同民族、多種班級類型、跨年級的教師共同辦公特點為教師構(gòu)建了共同學(xué)習(xí)、工作和生活的良好交往氛圍。且X校地處城市地區(qū)，教師資源較豐富，少數(shù)民族教師普遍具備國家通用語交流能力，教師之間無論是工作還是私下交流都非常密切，且不分民族，其交流語言以國家通用語為主。

S 校同年級、同學(xué)科、多民族、多班級類型交叉辦公管理模式為不同民族、不同班級類型的教師提供了交流學(xué)習(xí)機(jī)會，但由于少數(shù)民族教師的國家通用語水平有限，不同民族教師之間存在交流困難的問題，教師之間的交往則普遍大多限于工作交流。

D 校由于分漢語部和民語部進(jìn)行管理，同班級類型、同民族、同學(xué)科共同辦公造成同民族教師之間工作交流多，工作外交流少，而不同民族教師之間幾乎沒有交流。

（二） 學(xué)校學(xué)生民族比例明顯影響學(xué)生間跨民族交往的廣度和深度

我們通過對6項活動的交往表現(xiàn)進(jìn)行加總來測量學(xué)生間的跨民族交往狀況?？傮w來看，無論是分民族，還是分學(xué)校參與6項活動的均值在2.5-4.1之間，表明民漢合校情境確實對族際交往有極大助益，跨民族交往很頻繁，但不同民族學(xué)生之間交往深度和廣度有限。相比少數(shù)民族學(xué)生，漢族學(xué)生在跨民族交往中表現(xiàn)更積極。民族間差異在X 校、S校、D校中均表現(xiàn)明顯。

跨民族交友的情況在民族之間、學(xué)校之間均存在明顯差異。少數(shù)民族學(xué)生中選擇朋友中主要是少數(shù)民族的比重在各學(xué)校均在九成以上，但從X 校、S校到D校比重在升高，而選擇朋友主要是漢族的比重在降低；漢族學(xué)生的選擇分化明顯，X 校選擇朋友主要是漢族的超過六成，但有近四成選擇的朋友主要是少數(shù)民族，S校和D校有近九成選擇了少數(shù)民族，只有接近一成的選擇了漢族。

在民漢合校場景中，不同民族學(xué)生在交往過程中產(chǎn)生民族文化沖突的頻率及對待文化沖突的態(tài)度是各民族學(xué)生跨民族交往的重要內(nèi)容。一般來說，話語和行為是文化沖突的兩個層面，數(shù)據(jù)顯示，相對于話語文化沖突，行為文化沖突不能接受的程度更高。從校際差異來看，X校對文化沖突的不能接受程度上，都是少數(shù)民族學(xué)生高于漢族學(xué)生，而S校和D校則與之相反，漢族學(xué)生明顯高于少數(shù)民族學(xué)生。

表2 學(xué)生之間跨民族交往情況校際比較

上述學(xué)生跨民族交往狀況的校際差異明顯受所在學(xué)校學(xué)生民族比重影響。一般來說，由于漢族學(xué)生大多選擇以國家通用語為授課語言的普通漢語學(xué)校，實踐中民漢合校中漢族學(xué)生比重明顯低于本地區(qū)漢族人口比重，我們調(diào)查樣本學(xué)校均表現(xiàn)出這一特點，學(xué)校漢族學(xué)生比重不僅低于地區(qū)人口中漢族人口比重，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)校少數(shù)民族學(xué)生比重。即便如此，由于各學(xué)校所處地區(qū)不同，漢族學(xué)生比重也有所不同，在上述三所學(xué)校中，X 校的漢族學(xué)生約27.4%的比重在民漢合校中屬于較高的。且X校學(xué)生生源地以城市地區(qū)為主，國家通用語使用較為普遍。S校和D校漢族學(xué)生比重分別只有7.6%和6.6%，漢族學(xué)生作為絕對少數(shù)，跨民族交友頻率更高范圍更廣，而少數(shù)民族學(xué)生作為絕大多數(shù)跨民族交往的機(jī)會和頻率都有限。此外少數(shù)民族文化習(xí)俗中禁忌較多，因此在文化產(chǎn)生沖突時反應(yīng)比漢族學(xué)生表現(xiàn)更為激烈是正常的，這一點也從少數(shù)民族學(xué)生整體上比漢族對文化沖突的接受程度低得到了印證。表明了在民漢合校的校園環(huán)境中，民漢學(xué)生比重對各民族學(xué)生跨民族交往的頻率、廣度和深度均有直接影響，民漢比重越均衡的學(xué)校跨民族交往交流越有可能。

（三） 語言環(huán)境和雙語能力決定了師生間跨民族交往能力和頻率

總體來看，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)上的困難時，大部分學(xué)生（73.4%） 會選擇向關(guān)系好的代課教師求助。不分民族。這體現(xiàn)了在民漢合校情境下，大部分學(xué)生對于教師的民族屬性是沒有傾向的，但也有超過一成的學(xué)生選擇向自己同一民族的教師求助，由于語言、文化等差異，學(xué)生認(rèn)為與相同民族的教師在溝通上更流暢，更能相互理解。從學(xué)校對比來看，這種傾向在S校與D校兩所學(xué)校中表現(xiàn)得更明顯一些。教師的訪談也一定程度上印證了這一點。

表3 學(xué)生求助教師的民族屬性的校際比較

這一方面反映了不同學(xué)校所在地區(qū)語言環(huán)境和學(xué)生的雙語能力對跨民族師生交流有影響。S校和D 校所在地區(qū)是少數(shù)民族人口占80%以上的少數(shù)民族地區(qū)，少數(shù)民族母語更為普及。相比于位于國家通用語更為普及的城市地區(qū)的X校，S校除了設(shè)置了漢語班和雙語模式二之外，還開設(shè)了民語傾向的雙語模式一，D校則開設(shè)了雙語模式一和完全民語教學(xué)的普通班。整體來看，X校少數(shù)民族學(xué)生國家通用語水平明顯高于S校和D校。另一方面也受學(xué)校雙語師資情況的影響。調(diào)查顯示，Y 縣雙語教師，特別專業(yè)對口且具有國語授課能力的教師數(shù)量嚴(yán)重不足，理科雙語教師更少。截止2015 年底，合格的國家通用語授課教師缺額小學(xué)180 人，初中55人[9]。雙語師資的水平也會限制跨民族師生間的交流，特別是理科的教學(xué)內(nèi)容本身在理解上就是難度較高的，無論是少數(shù)民族教師用非母語講解還是少數(shù)民族學(xué)生用非母語理解都是難度較大的。調(diào)查中合格的雙語教師，特別是專業(yè)對口且具有漢語授課能力的教師嚴(yán)重不足是普遍的問題，理科雙語教師短缺更嚴(yán)重，能做到雙語授課的理科教師是非常稀缺的。此外，不同形式的學(xué)校管理方式對教師間跨民族交流學(xué)習(xí)的影響也會傳遞到跨民族師生之間。

四、討論與建議

在普通中小學(xué)實施民漢合校是根據(jù)黨的民族政策和有關(guān)教育法律法規(guī)的要求，推動少數(shù)民族教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的重要舉措，是我國平等、團(tuán)結(jié)、互助、和諧的社會主義新型民族關(guān)系在教育工作中的具體體現(xiàn)。民漢合校是讓民漢師生在學(xué)校這個共同的活動空間里學(xué)習(xí)和生活，是一個需要民漢師生長時間相互接觸、交流、適應(yīng)、學(xué)習(xí)、合作和競爭的過程。在這個過程中，學(xué)校管理決定著人財物的配置和教育教學(xué)工作的運行，是推動學(xué)校各項工作的關(guān)鍵力量。通過對三種類型民漢合校的比較，不難看出：一方面新疆多種管理方式并存的民漢合校類型在實現(xiàn)其跨民族交往，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)政策目標(biāo)上有著不同的效果，另一方面各類民漢合校發(fā)展中也存在一些諸如學(xué)生民族屬性一邊倒、雙語師資短缺能力不足、師生雙語能力限制了跨民族交往等共性問題，針對這些問題，應(yīng)該做好四個方面工作。

第一，重視民漢合校政策體系建設(shè)。新疆民漢合?？焖侔l(fā)展是進(jìn)入新世紀(jì)以來在雙語教育的推動下實現(xiàn)的，但是雙語教育的目標(biāo)也窄化了人們對民漢合校的意義的認(rèn)識。民漢合校是民漢一體化發(fā)展的重要實現(xiàn)途徑和抓手。2012年，新疆維吾爾自治區(qū)教育廳頒發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)普通中小學(xué)民漢合校管理工作的意見》，這是筆者目力所及的目前最近的明確以“民漢合?！睘轭}的官方文件。在此之后民漢合校的提法逐步淡化，原因在于一方面在多民族地區(qū)民漢合校往往涉及多個民族，而非一個民漢合校能夠概括，另一方面民漢合校經(jīng)過多年發(fā)展，在新疆多民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中已經(jīng)較為普遍，不再是早期與單一民族學(xué)校相對而言的概念。民漢合校的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入新的階段，各種類型民漢合校在營造各民族師生共學(xué)共居的校園環(huán)境，促進(jìn)各民族交往交流交融深度發(fā)展，實現(xiàn)各民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步有著突出的優(yōu)勢，其政策意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于進(jìn)入新世紀(jì)以來服務(wù)民族地區(qū)雙語教育的教育目標(biāo)，急需給予民漢合校相應(yīng)的政策和法律支持，加強(qiáng)民漢合校的政策體系和執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，堅持政策的持續(xù)性和連貫性。

第二，遵循民漢合校辦學(xué)規(guī)律，加強(qiáng)分類指導(dǎo)。民漢合校的管理不同于一般學(xué)校的管理，它在學(xué)校的教育理念、辦學(xué)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和運行模式等多方面都有自身的特點，要管好民漢合校就必須遵循民漢合校的辦學(xué)規(guī)律。一體化合校模式構(gòu)建的民漢合校場景，在實現(xiàn)不同民族教師在教學(xué)、教研和日常交流等方面提供了便利，多方位的開放與融合為在校學(xué)生及教職工創(chuàng)造了良好的族際交往環(huán)境及氛圍，切實發(fā)揮了民漢合校在促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)、推進(jìn)雙語教育、優(yōu)化教育資源、提高少數(shù)民族教育質(zhì)量方面的作用。但是另一方面，這種完全一體化的組織管理模式由于客觀上存在語言、文化、教育基礎(chǔ)等差異，也對學(xué)校日常管理、教師資源及配置提出了更高的要求。對于南北疆民族人口構(gòu)成、語言使用狀況、師資條件和教育基礎(chǔ)不同的地區(qū)，應(yīng)該因地制宜，因校制宜，根據(jù)學(xué)校所處區(qū)域地理、人文社會環(huán)境、教師資源及配置、地區(qū)生源條件等因素建立合適的組織管理模式。制度調(diào)整應(yīng)當(dāng)適合學(xué)校實際情況，學(xué)校各方面條件配備也應(yīng)跟上制度建設(shè)的步伐。

第三，加強(qiáng)民漢合校師資隊伍建設(shè)。雙語教師短缺是制約雙語教育和民漢合校質(zhì)量提高的重要因素。根據(jù)2015年新疆普及雙語教育的需求測算，雙語教師短缺2.77萬名。10.47萬雙語教師中少數(shù)民族教師9.23萬人，占雙語教師的88.16%[10]。根據(jù)新疆維吾爾自治區(qū)雙語教育目標(biāo)，2020年接受雙語教育的少數(shù)民族中小學(xué)生占到少數(shù)民族中小學(xué)的90%以上，雙語師資需求會更大，雙語教師結(jié)構(gòu)性短缺嚴(yán)重。一是根據(jù)各地在校生規(guī)模核定教師需求數(shù)量，適當(dāng)提高民漢合校專任教師配備標(biāo)準(zhǔn)，提高民漢合校教師待遇，優(yōu)先錄用具備雙語能力的大學(xué)生加入教師隊伍，妥善解決部分地區(qū)民漢合校少數(shù)民族教師超編問題。二是在學(xué)校內(nèi)統(tǒng)籌各民族教師在漢語班、雙語班和普通班擔(dān)任班主任和任課教師，鼓勵引導(dǎo)漢族和少數(shù)民族教師交叉任課。三是積極推進(jìn)民漢合校各民族教師一體化教研活動的開展，鼓勵不同民族教師結(jié)對子、一幫一、手拉手活動，建立漢族教師與少數(shù)民族教師互助機(jī)制，促進(jìn)民漢合校教師之間的交流合作，提升各民族教師教學(xué)能力和合作能力。

第四，積極探索創(chuàng)新民漢合?？缑褡褰煌涣鞣绞胶突顒?。一是針對民漢合校普遍存在的少數(shù)民族學(xué)生比重過大的情況，總結(jié)推廣民漢合校與漢族學(xué)校“捆綁式”發(fā)展的經(jīng)驗，將民漢合校與漢族學(xué)生為主的漢語學(xué)校捆綁組團(tuán)發(fā)展，通過定期聯(lián)合開展教學(xué)、科研和學(xué)生活動[11]，促進(jìn)不同民族師生校際間的聯(lián)系和交流。二是民漢合校要積極開展和鼓勵以跨班級為單位的活動，充分發(fā)揮少數(shù)民族學(xué)生在文藝、語言學(xué)習(xí)方面，漢族學(xué)生在漢語、古詩文和理科方面的優(yōu)勢，通過舉辦跨班級、跨年級的團(tuán)隊活動、文體活動增進(jìn)各民族學(xué)生交往交流交融。三是民漢合校要充分開發(fā)利用校本課程，通過多元校園文化建設(shè)，通過各種顯性課程和隱性課程，引導(dǎo)各民族學(xué)生尊重保護(hù)少數(shù)民族優(yōu)秀文化，增強(qiáng)中華民族統(tǒng)一文化認(rèn)同和文化自豪感，努力實現(xiàn)各民族文化融合、心理融合和情感融合。