□ 胡 航，楊 旸

2020年1月底，突發(fā)性“新型冠狀病毒肺炎”(以下簡稱“新冠”)席卷而來，教育在現代化建設過程中遭遇繁榮與危機的辯搏，表征了人類與自然、個體與社會、工業(yè)與生態(tài)、技術與人性、封閉與開放等諸多二元范疇之間的緊張對立。[1]面對突如其來的重大公共危機，教育部印發(fā)《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》，要求各校實現 “停課不停學”。2月底教育部印發(fā)《部署統籌做好教育系統新冠肺炎疫情防控和教育改革發(fā)展工作》的通知，再次強調“停課不停學”不等同于單純的網上授課。其間，各級教育主管部門、學校和企業(yè)紛紛響應，一些人將此看作在線教育發(fā)展的重要契機，但實踐中出現的一些問題不容忽視，如：在線學習課堂質量差強人意，多數學習仍停留在淺層次的水平上；家長、教師與學校都處于“不知所措”的狀態(tài)等。為此，教育研究者和實踐者有必要反觀如今教育范式在歷史進程中的存在形式，并正視其存在價值，探究在線教育與深度學習的關系。深度學習是架通腦科學、心理學、教育學和信息技術的橋梁[2]，研究在其范式下學習如何發(fā)生，在線教育中如何體現學習的深度等問題，對促進其發(fā)展意義重大。

一、在線教育發(fā)展的過程與特征

要充分理解在線教育的優(yōu)勢與不足，需要對其發(fā)展歷史、演變歷程等進行系統的梳理與分析，追問其本質，從而超越現有的認識與理解，直達本真。改革開放以來，我國在線教育發(fā)展過程中的形態(tài)與特征如表1所示。

表1 在線教育發(fā)展過程中的形態(tài)與特征

首先，從發(fā)展歷程來看，在線教育是教育現代化發(fā)展的新階段?？v觀改革開放以來在線教育的發(fā)展歷程，我國設置了廣播函授學校，從形態(tài)上看屬于遠程教育范疇。學校將印刷材料和廣播電視、錄音錄像相結合，形成了在線教育的雛形[3]，其主要解決學習者學歷提升的問題。2001至2019年，計算機、互聯網等信息技術大范圍使用，促進了當代在線教育的發(fā)展與創(chuàng)新，出現了真正意義上的在線教育，其表現為學歷教育與職業(yè)發(fā)展兩種需求并存。到2020年，“新冠”的突然爆發(fā)，加之大數據、云計算、人工智能等新一代信息技術的發(fā)展，以及共建共享理念日漸為人們所接受，教育領域越來越多地推出開放課件(OCW)、開放教育資源(OER)等免費共享資源，大部分學生參與線上線下融合的教育，并希望在學習過程中得到指導和幫助。教師也希望通過采集反饋信息以不斷改善課程，因而人們開始嘗試將開放資源和創(chuàng)建學習社區(qū)結合起來。

其次，從在線教育的演變形態(tài)上講，在線教育是教育現代化發(fā)展的新樣態(tài)?；厮輾v史可發(fā)現，在線教育的發(fā)展歷程就是一部借助信息技術，不斷超越參與者分離的壁壘，重構“教與學”的教育形態(tài)演變史。[4]最初，在線教育借助廣播電視、印刷材料等，為學習內容的傳遞提供了便捷、多樣的渠道。隨著網絡技術及其相應工具的廣泛應用，為實現實時傳播學習內容，以及實現師生(或生生)間的雙向交流提供了技術上的支持，最初的在線教育樣態(tài)逐漸形成。當然，雖然此時的在線教育實現了網絡同步傳播，卻沒能真正實現實時、有效、個性化的互動，仍然沒能解決在線教育“教與學”時空分離所帶來的師生交互不夠、學生參與感不強等問題。

未來的在線教育所期許的，是以云計算、人工智能、大數據等信息技術作為支撐，通過共享海量的免費教育資源，逐漸發(fā)展并形成一種大規(guī)模教師與學生參與、交互和實時反饋的新樣態(tài)。[5]當然，為了克服時空分離，未來的在線教育應促進教與學融合，更注重以微資源、交互式學習、大規(guī)模同步在線學習伙伴等形式來創(chuàng)設以學習者為中心的學習場域，提高學習者的體驗感和臨場感；更注重通過個性化交互、師生、生生實時互動等形式營造自由、平等、開放的話語環(huán)境，讓學習者在非線性的教學活動中建構知識并達成共識；更注重教師與學生對學習場域的主動建構與生成作用，超越傳統的在線教育環(huán)境即“資源、平臺”的觀念。

二、公共危機中的在線教育現狀

受“新冠”的影響，學校延期開學、線下培訓機構暫停營業(yè)，為了“停課不停學”，大部分人必須嘗試線上教育。[6]在供給側方面，在線教育吸引了各類教育從業(yè)者參與其中，此次在線教育大致可分為三類，包括：由線下教育轉向線上的在線教育機構、已經發(fā)展較為成熟的在線教育機構，以及大部分由傳統課堂轉為線上教育的中小學與高校的教育工作者。從成效來看，這三類在線教育各具優(yōu)勢，但也存在自身的現實問題。

1.線下教育轉向線上的在線教育機構

疫情期間，原本從事線下教育的教育機構不得不由線下轉到線上。由于線下教育機構的門類涉及廣泛，教師的教學能力參差不齊，導致線上教育效果呈現出兩極分化。一類偏向生活類的教育機構教學成效較好，如：健身、烹飪、時間管理等，此類在線教育偏向非正式學習的范疇，課程的參與者在此類學習中，具有較高的主觀能動性，且學習資源具有標準化屬性，所以該類在線教育效果顯著。另一類是原從事教育課外輔導的線下教育機構，此類機構所提供的正式學習實力不足，較難滿足在線教育教學的一系列高要求，這類教育機構在疫情中教學效果差強人意。

2.線上教育機構的在線教育

疫情期間，線上教育企業(yè)積極推出公益類免費課程，并通過社交平臺、視頻網站等平臺宣傳，部分機構實現了用戶量級增長。某在線教輔平臺開課第3天免費直播課全國報名人數突破1 000萬人，開課第8天突破2 000萬，達到該機構直播課歷史上的用戶最高峰值。而根據某在線教育營銷服務商數據，“疫情把一些在線教育公司的銷售線索成本直接拉低了40%左右，轉化周期提升了一倍”[7]。此類平臺擁有成熟的平臺運營體系，并且囊括多學科多門類的在線教育課程，有效地擴大了優(yōu)質教育資源的輻射面，但如何在發(fā)揮在線教育普惠目的的同時，突破教育成效的瓶頸，仍然是這類教育機構亟待解決的問題。

3.學校的在線教育工作者

疫情使得學校無法正常開學，教學進度難以保證，為此，全國基礎教育、高等教育、職業(yè)教育等學校都相繼開展線上教育。教師通過釘釘、學習通、騰訊會議等平臺進行直播教學。教師由傳統課堂教學轉為線上教學，這就需要準確把握在線教育的教學模式，激發(fā)學生的學習動機；學生要適應這樣新型的學習方式，保持持續(xù)的注意力，及時與老師進行線上互動，完成學習任務，確保在線教育的有效性；家長需要配合老師，監(jiān)督學生完成線上線下學習。唯有如此，才能保證教學質量。

總之，疫情客觀上促進了在線教育的發(fā)展，同時也暴露出在線教育存在的若干問題：一是教育資源仍然是以單向傳播的形式存在，在線教學仍囿于“定時發(fā)放視頻、觀看學習材料、完成作業(yè)、學生教師討論”等流程，開放的、靈活的和個性化的教與學被簡單視作為“看視頻、做作業(yè)、得到反饋”，造成了在線教育“體驗感差、互動性不強”等問題。二是教師對于在線教育的教學模式把握不準，如視頻聯系不強、師生交互不夠、教學設計不到位，使得在線課程的連貫性和系統性不強，而單向的師生交互往往難以真正激發(fā)學生的學習動機，促進學生學習。三是學生的學習能力與自制力不足，在線教育雖具備自定步調、隨時學習、自選內容等優(yōu)勢，但學生也容易產生學習隨意性，加之在線教育“時空分離”的特性，使得學生出現了參與度低、完成率低、學習體驗低、學習誠信難以保證等問題。四是家長面對在線教育“不知所措”，對于在線教育缺乏深入了解，與教師的溝通不足，不能主動參與學生的課前預習、學習過程的監(jiān)督、課后的輔導等學習活動。五是社會更偏向從資本市場的角度來看待在線教育，即更看重在線教育的商業(yè)價值、運營成本、盈利模式等，忽視發(fā)揮在線教育的社會價值。

三、在線教育與深度學習的融合

在線教育在教育均衡、平衡資源分配、擴大教師輻射面等方面上都有著其他教學模式難以比擬的優(yōu)勢。目前，在線教育仍處于發(fā)展階段，疫情給在線教育帶來了前所未有的發(fā)展機遇。雖然目前來看效果不夠明顯，但是教育者與教育部門的努力正說明深度學習與在線教育的深度融合的重要性，為了彌補師生時空分離、教與學的行為不同步帶來的不足，筆者從課程建設、平臺搭建、學與教的過程，以及師生交互等方面探索在線教育與深度學習的協同發(fā)展路徑。

1.社會發(fā)展與教育的辯搏

生產力決定生產關系，社會的發(fā)展制約著教育的發(fā)展、進程與規(guī)模，進而制約教育內容、教學方法與組織形式。在遠古時代，教育用“共同勞動”來滿足人類的生存技能；在封建社會，教育以“私塾”和“科舉”的形式培育和選拔人才；在1978至2000年，大規(guī)模的學校教育以適應社會工業(yè)化發(fā)展，滿足培育標準化人才的需求為目標；進入智慧時代，社會對于創(chuàng)新性人才的巨大需求，彰顯出思維的培養(yǎng)成為如今社會發(fā)展的核心內動力，即需要培養(yǎng)具備自我成長、大數據分析、互聯網思維、問題解決與創(chuàng)新等能力的人才。而目前，我國尚處于從工業(yè)化社會向現代化社會轉變的過渡期，這一時期的教育反映出如下特征與矛盾：一方面生產力水平在現實中還只能提供大規(guī)模、標準化的教育樣態(tài)，另一方面生產力的靈魂亟待個性化、創(chuàng)新性人才[8]。這些都預示著在目前的生產力水平下必須解決思維培養(yǎng)的問題，適應歷史對教育形式的選擇，新的教育范式將由此逐漸產生。

而就目前實際情況來看，如今的教育范式仍以以下幾種主要形式存在，即教育樣態(tài)以學校教育為主，教育目的以傳授學科知識為主，學習方式以教師作為主要的知識傳遞者，教學評價以紙質考試為主。而教育現代化的發(fā)展，召喚著新的教育形態(tài)——“個性化與創(chuàng)新性”。因此，教育體制與教學形式表現出雙軌局面：學校教育與終身教育，正式學習與非正式學習，課堂教學與課后輔導，學科知識學習與科普、研學等并存。人們普遍認為，前者為目前的人才選拔做準備，后者為人的未來發(fā)展做鋪墊；前者由今天的教育體制所決定，后者由家庭的明日理想所寄托；前者主要由師生進行面對面來實施，后者主要由社會教育資源所承載。這就是今天家長和教師的矛盾之所在，也是學業(yè)負擔與壓力之本源。

2.教育本質與深度學習的辯搏

教育強調“知情意行”的融合，不同的理論框架從不同的角度來闡釋教育的本質，尋找“知情意行”融合的方式。[9]從深度學習的內涵來看，基于知識、應用和思維三層結構，實現個性的社會化過程，揭示學習的本真；從深度學習的范式來看，以“點—聯結—結構—變化”的方法和路徑，實現三層結構的深度融合；從深度學習的時間框架來看，通過依托教學主體與教學活動，實現“知情意行”的融合與五育并舉，以此契合教育現代化發(fā)展與教育體制，生成新的教育范式。

因此，基于以上深度學習的要素，可以從以下層面來理解深度學習的品質：一是學習者的個體性，體現為學習者個體的學業(yè)成績、知識結構與思維方式等；二是學習者的群體性，體現為學習群體的交互活動、人際關系和互動方式等；三是深度學習系統性，體現為學習活動、學習內容、學習系統的運行機制與運行方式，表現為個體在其所構成的群體中交互、沖突、適應并發(fā)展的狀態(tài)流。[10]

3.在線教育與深度學習的辯搏

隨著公共危機的日益復雜化，在線教育能否滿足學生的學習需求，能否保證教學質量，成為教育者最需考慮的問題。在深度學習的視域下，在線教育追求強調依托主題和活動實現“知情意行”，契合今天的教育體制并逐漸變革教學內容與形式，以生成新的教育范式。[11]通過對此次重大公共危機中在線教育的觀察與反思，其與深度教學之間的關系可以做以下思考：

一是誕生根源。隨著信息技術的高速發(fā)展，屬于在線教育范疇中的慕課、直播課程、數字化資源等成為具有時代特色的教育形式。深度學習是順應生產力的發(fā)展方向與時代要求的教育范式，可以滿足教育現代化建設培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需求。

二是存在形式。在線教育通過互聯網、大數據、人工智能等作為技術支撐與載體，通過數字化多媒體的表征形式，以屏幕作為終端實現教師與學生在不同空間中實現聯通。深度學習以學校課堂作為主要陣地，將學科知識、教學情境、教學活動、教學交互與信息技術等深度融合，并以此作為載體實現“師生”與“生生”的互聯互通與協同發(fā)展。

三是現實可能。從在線教育的定義中可以看出，在此次“新冠”重大疫情中，個性化、適應性、社會交互、內容多樣、技術先進等優(yōu)勢還未完全實現或者至少已在一定程度上發(fā)生。正如有人在自媒體所言：教育信息化推動近十年，真金白銀花了大把，成果萬眾矚目，卻沒想在這關鍵時刻“掉了鏈子”。[12]因此，透過在線教育的喧鬧表象，探討深度學習與在線教育的辯搏才是應對此次挑戰(zhàn)的根本。

首先，應對公共危機的認知。基于在線教育具有“數字化”“突破時空壁壘”“海量資源”等優(yōu)勢，很多參與者認為在線教育可以輕易實現“個性化”“社會交互”“內容多樣”等，其實不然。我們應當清醒認識到：(1)“數字化”不等于“個性化”?！皞€性化”是適合學習者個體的腦、心理和認知水平的資源表征與學習路徑，其依賴于對學習者個體精準的認知診斷及其匹配的數字化資源內容與形式，其需要腦科學與認知心理學大規(guī)模的基礎研究才能實現有效的轉化。(2)“突破時空壁壘”不等于有效的“社會交互”。學習的“社會交互”包含著內容的系統性、過程的邏輯性、思考的深度性、活動的多樣性等，其對于自我認知、自我監(jiān)督與調控等能力還較弱的兒童與青少年需要教師有針對性的悉心引導，需要真實情境中的語言與行為感知，而這一切又依賴于技術的可支撐。(3)“海量資源”不等于“內容多樣”。在線教育的多樣化內容需要符合教學設計原則，符合學習者認知規(guī)律，適合學習活動開展要求。目前，海量資源更多地體現為雜亂無章的本質，讓教師和家長難以辨別。

其次，應對公共危機的執(zhí)行。在線教育擁有龐大的教師參與其中，但并不意味著學生能夠選擇教師。如果要實現這樣的選擇，那么就需要依賴于網上擁有足夠的優(yōu)秀教師，但從目前來看還遠未達到可選擇的程度。因此，教育部門、學校、家長等便紛紛要求教師轉變傳統教學觀念，提高在線教育的開發(fā)能力和水平。在近20年的教育信息化建設進程中，教師的觀念實際上已發(fā)生轉變，“無法選擇”的原因在于信息技術還沒有與教育教學充分融合。同時，網絡課程的開發(fā)需要強大的團隊支撐與技術支撐，教學團隊、教師個體與研發(fā)團隊的溝通與協調仍顯不夠。

最后，應對公共危機的反思。從在線教育的初衷來看，是為了能夠擴大優(yōu)質教育資源的輻射面，實現優(yōu)質教育的普及。但“優(yōu)質教育普及”的關鍵是有效轉化并適切，而至少目前還沒有完全誕生有效轉化的工具與手段，其核心依然是人，是優(yōu)秀教師本身。同時，教育系統的復雜性與個性需求對適切性提出了更高要求。從實施效果來看，在線教育擁有了大數據技術，卻沒有完全實現“精準檢測與調控”。 “精準檢測與調控”依賴于數據的有效收集、學習分析模型的科學性和有效性，而這一切更依賴于腦科學與學習心理的研究與轉化。

總而言之，通過在線教育與深度學習的辯搏，可以從形與質上看出，目前的在線教育在形上有三分相似，但在本質上仍有七分的不足。在認知、執(zhí)行與反思三個層面進行反思，目前在線教育已經解決跨越時空壁壘的“知”，但對于監(jiān)控、調節(jié)、交互、情感體驗等能力還較弱的兒童與青少年來說，“情意行”較難實現。在線教育還在關注“物”，對學習主體“人”的關照還不夠。

四、教育新走向：線上線下融合的深度學習

1.改革開放以來教育樣態(tài)的發(fā)展歷程

此次重大公共危機中，在線教育仍以淺層學習為主，深度學習較難發(fā)生，這才迎來了各級教育主管部門和媒體關于“停課不停學”文件的不斷解讀與調適?！靶鹿凇卑缪萘嗽诰€教育的“催化劑”，但“催化劑”往往在正反兩方面產生“化學反應”，且不能選錯發(fā)展方向。馬克思認為，教育的核心根本目的，是幫助人們獲得人生自由，即學習的自由、思想的自由，我們恰好處于其過渡期。[13]學習者能夠在學習過程中，體會和行使自由的權利，并掌握和實踐作為能力的自由。因此，任何教育形式、教育產品和教育工具都必須聚焦于幫助學習者清楚地認識自己為什么要學習，如何學習。

從1978至2000年，教育主要解決知識準確性的問題，可將其定義為教育1.0形態(tài)。教師是全知全能的知識輸出者，學生是知識的接受者與回應者。今天的在線教育，仍在“加持”這種模式。從2001年開始新課程改革至2019年，可稱為教育2.0形態(tài)，比如項目式教學、探究式學習、STEAM課程等，其主要目的是解決“知識應用”的問題[14]。2019年初，中共中央、國務院印發(fā)了《中國教育現代化2035》，并發(fā)出通知，要求各地區(qū)各部門結合實際認真貫徹落實，可稱為教育3.0。正當教育現代化建設緊鑼密鼓地推進時，“新冠”突然來襲，如一劑用在教育上的“猛藥”，“效果”如何取決于其是否契合了教育3.0的要求。教育3.0要求培養(yǎng)大量具有創(chuàng)新思維的人，這是教育現代化的標志，2020年也許在歷史的述評中可以稱為教育3.0元年。

在教育3.0形態(tài)中，教師就像一個學習社群里的導游、導師和協作者；學習者就是學習網絡的連接者、學習內容的創(chuàng)造者、學習體系的建構者。這一深度學習教育形態(tài)在目前一段時間還會以課堂為主陣地，但未來在線教育將作為有益補充和支撐的角色，這一點已經毫無疑問，線上線下融合的深度學習也必將在現實博弈中逐漸明晰。

2.在線教育的應然路向

深度學習為教育教學理念和學習理論帶來了持續(xù)的深化和變革，在線教育延伸和拓展了學習的時間和空間。走向未來的在線教育應該著力解決以下問題。

(1)搭建數字化資源平臺，形成線上線下融合的深度學習課程體系。努力構建在線教育的頂層設計，推進開放資源匯聚共享，打破教育資源開發(fā)利用的傳統壁壘，利用大數據技術采集、匯聚互聯網上豐富的教學、科研、文化資源，以學習者需求為導向分類開發(fā)資源，實現從“專用資源服務”向“大資源服務”的轉變。正如教育信息化2.0所指出的：將知識資源數字化、平面資源立體化，同時更要強調基于互聯網的大資源觀。這個大資源觀既包括知識，也包括知識之間關系，即知識圖譜；既包括知識學習，也包括智慧生成。

(2)創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展路徑，形成線上線下融合的深度學習師資培育體系。新時代的教育形態(tài)要求培養(yǎng)大量具有創(chuàng)新思維能力的人才，這是教育現代化2035的標志，是國家2050年達到中等發(fā)達國家水平的要求。在這個新的教育形態(tài)中，師生關系更加平等、學習過程基于生成、學習結果體現為創(chuàng)造。目前，優(yōu)質教師依然大量集中在傳統教育行業(yè)，缺乏適應新技術環(huán)境下互聯網教育復合人才，如何讓廣大的教師都認識到在線教育對傳統教育的補充支持作用，使他們共同參與進來，是線上線下融合的深度學習重點。

(3)重構教學內容，形成線上線下融合的深度學習教學設計。到目前為止，在線課程仍依賴于基于文本的討論和單向的交互。但是，隨著以技術為基礎的教學被更加豐富性和多樣化的互動方式所包圍，在線教育的“社會交互”設計及建構應自覺地建立整體性、連貫性的結構和關系。同時，教師要培養(yǎng)與建立關聯性思維，注重師生交互之間的協同發(fā)展，教師可通過借助豐富的信息技術資源與工具，創(chuàng)設交互式、沉浸式的學習場域，構建促進學生與自我交互的渠道和機制，從而在深度學習中促進學習者元認知能力、自我反思能力等學習能力的培養(yǎng)。

(4)改革在線教育評價模式，形成融過程性與考核性為一體的深度學習評價體系。在線教育不等同于課堂教學，教師的教學質量、學生學習的檢測，以及教師的教學評價需要一整套符合在線教育規(guī)律的考核標準。在學業(yè)評價方面，應考慮學生的自身條件，設立具有適應性、個性化的評價標準。如：要有精準的檢測與調控，要提供符合其自身水平的作業(yè)及評測標準等。在學生學習品質診斷方面，教育評價模式在注重學業(yè)成績的基礎上，還應強調對學生深度學習品質的診斷。根據深度學習評測體系(如學生深度學習思維、學生深度學習策略等)，對學生進行深度分析與診斷。在教師在線教學評價方面，可依據深度學習課堂框架、深度學習課堂診斷等方式，評測教師的教學資源、教學設計、教學行為等。

為我國經濟與社會發(fā)展培養(yǎng)創(chuàng)新人才，為普及優(yōu)質教育資源，為實現學生個性化發(fā)展，我們一直期待著在線教育的春天早日到來。作為教育工作者，作為 “深度學習”的研究者與實踐者，我們深知教育必須遵循“人是如何學習的”基本規(guī)律，這種規(guī)律不是只靠經驗總結，再進一步推斷就可以放之四海而皆準的。它必須依據腦科學、學習心理學和教育學等學科所揭示的規(guī)律，且符合社會發(fā)展的需要。教育研究者與實踐者在突發(fā)公共危機事件面前，有必要靜下心來反觀教育范式在歷史進程中的存在形式，有必要靜下心來正視教育的存在價值。在線教育不過是萬千教育形式中的一種，“形”必須與“質”經過激烈的辯爭與搏斗，才能回答，在這樣的歷史時期，我們需要什么樣的教育，我們需要如何去做等一系列問題。