王珺妍 朱俊

【摘要】以譯林版高中英語(yǔ)教材故事閱讀Fog為例，基于Gernsbacher提出的“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”理論，借助對(duì)英語(yǔ)故事的寫(xiě)作特征和基本要素的分析，奠定基調(diào)，將相關(guān)的后續(xù)信息映射到原結(jié)構(gòu)上，強(qiáng)化信息的提??；將不相關(guān)的信息轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)上，抑制信息的提取，建立具體的情景模型，提高學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)故事的認(rèn)知加工過(guò)程的理解。

【關(guān)鍵詞】結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架；強(qiáng)化機(jī)制；抑制機(jī)制；英語(yǔ)故事閱讀教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.4【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）43-0048-05

【作者簡(jiǎn)介】1.王珺妍，江蘇省鹽城中學(xué)（江蘇鹽城，224005）教師，二級(jí)教師；2.朱俊，江蘇省鹽城中學(xué)（江蘇鹽城，224005）副校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)資助課題“學(xué)習(xí)進(jìn)階理論視域下高中生思維品質(zhì)培養(yǎng)研究——基于英語(yǔ)深層閱讀案例分析”（R-a/2018/02）的研究成果。

一、理論闡釋

英語(yǔ)故事閱讀是外語(yǔ)閱讀最常見(jiàn)的形式之一?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求普通高中英語(yǔ)必修課程、選擇性必修課程和選修課程將故事納入語(yǔ)篇類型中。故事融合口頭語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)，能夠?yàn)橛⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)相對(duì)自然的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，縮小母語(yǔ)和英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境之間的差異；讀故事能夠讓讀者獲取信息和新行為范式，觸動(dòng)情感從而認(rèn)同故事角色，改變對(duì)世界的認(rèn)識(shí)、激發(fā)行為等。[1]

結(jié)合現(xiàn)有研究，故事閱讀教學(xué)要求教師指導(dǎo)學(xué)生在理解過(guò)程中圍繞故事內(nèi)容建立一個(gè)情景模型（Situational models），包括故事角色、角色目標(biāo)、為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而開(kāi)展的活動(dòng)、遇到的障礙、角色間的沖突、心理活動(dòng)等。理清事件之間的因果聯(lián)系是故事閱讀的關(guān)鍵所在。[2]

Gernsbacher 1990年提出的“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”（Structure Building framework）認(rèn)為，理解的目標(biāo)是建造連貫心理表征或結(jié)構(gòu)，包括“奠基”（Laying a Foundation）、“映射”（Mapping）和“轉(zhuǎn)移”（Shifting）三大認(rèn)知過(guò)程[3]：用初始輸入的信息建立起一個(gè)基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)，奠定基調(diào)，簡(jiǎn)稱“奠基”；當(dāng)后續(xù)信息與原結(jié)構(gòu)一致時(shí)，就把該信息“映射”到原結(jié)構(gòu)上，使其繼續(xù)發(fā)展；若后續(xù)信息與原結(jié)構(gòu)不一致，則被“轉(zhuǎn)移”到新的子結(jié)構(gòu)上。

讀者的心理建構(gòu)過(guò)程由“強(qiáng)化”（enhancement）機(jī)制和“抑制”（suppression）機(jī)制進(jìn)行調(diào)節(jié)，分別表示強(qiáng)化和抑制信息輸入后自動(dòng)激活的程度。強(qiáng)化機(jī)制增強(qiáng)相關(guān)信息的激活程度，將其融合到已經(jīng)建立的心理結(jié)構(gòu)中。抑制機(jī)制避免不相關(guān)信息被自動(dòng)激活或無(wú)意識(shí)提取。實(shí)驗(yàn)證明，語(yǔ)言理解能力較好者和較差者在強(qiáng)化機(jī)制上表現(xiàn)相同，但是后者更容易在抑制信息的提取時(shí)遇到語(yǔ)言理解的問(wèn)題。[4]

二、教學(xué)應(yīng)用

在結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架的指導(dǎo)下，本文以譯林版《牛津高中英語(yǔ)》模塊三第一單元Reading板塊Fog教學(xué)為例，對(duì)在故事閱讀教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)強(qiáng)化機(jī)制和抑制機(jī)制，提高對(duì)英語(yǔ)故事的理解和加工進(jìn)行探析。

（一）教學(xué)內(nèi)容及目標(biāo)

本課改編自英國(guó)作家Bill Lowe的小說(shuō)《Fog and other stories》，講述了主人公Polly在一個(gè)濃霧彌漫的午后難以摸清方向，一位盲人將她安然送回家的故事。全文共有6個(gè)部分，均有小標(biāo)題，分別是：Fog warning，No buses to King Street，A tall man，F(xiàn)ootsteps，The helpful stranger，The grateful helper，呈現(xiàn)出遞進(jìn)關(guān)系，明示或暗示遇到的障礙（小標(biāo)題1、2）、故事角色目標(biāo)和地點(diǎn)（小標(biāo)題2）、故事角色（小標(biāo)題3～6）以及角色的心理活動(dòng)（小標(biāo)題5、6）。此外，教材還介紹了“故事的閱讀策略”（Reading strategy：reading a story），強(qiáng)調(diào)在故事閱讀中關(guān)注故事發(fā)生的“六要素”，即故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、事件、人物、基本情節(jié)、高潮和結(jié)局。

經(jīng)過(guò)本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠借助呈現(xiàn)出遞進(jìn)關(guān)系的小標(biāo)題推測(cè)故事的情節(jié)發(fā)展，明確故事角色、角色目標(biāo)和角色的心理活動(dòng)；提取故事的基本要素，奠定基調(diào)，在映射相關(guān)信息和轉(zhuǎn)移無(wú)關(guān)信息的過(guò)程中，掌握并熟練運(yùn)用強(qiáng)化機(jī)制和抑制機(jī)制，建立具體的情景模型；基于語(yǔ)篇進(jìn)行深度理解，思考故事傳達(dá)的人生觀。

（二）教學(xué)過(guò)程

1.輸入故事基本要素，奠定基調(diào)。

教師首先向?qū)W生展示中國(guó)霧霾和倫敦大霧的圖片，并讓學(xué)生展示課前搜集的背景資料，引出背景信息。

【設(shè)計(jì)意圖】輸入的信息、理解者的背景知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)共同影響著心理表征的建構(gòu)過(guò)程。在初始輸入信息前，構(gòu)建與主題意義密切相關(guān)的語(yǔ)境，能夠讓學(xué)生通過(guò)所掌握的背景知識(shí)建構(gòu)心理表征，以便后續(xù)輸入故事基本要素并奠定基調(diào)。

閱讀前，教師向?qū)W生介紹英語(yǔ)故事的閱讀策略及故事的六要素。教師指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本中的6個(gè)小標(biāo)題，作為故事理解的初始輸入信息，推測(cè)故事情節(jié)。分析小標(biāo)題所涉及的故事基本要素。

在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)小標(biāo)題所指向的故事基本要素進(jìn)行分類：小標(biāo)題3～6指向故事角色（a tall man，footsteps，the helper stranger，the grateful helper），小標(biāo)題2指向角色的目標(biāo)地（to King Street），標(biāo)題1、2指向主要角色遇到的障礙（fog warning和no buses）和次要人物的心理活動(dòng)（兩個(gè)形容詞，即helpful和grateful）。隨后指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合創(chuàng)設(shè)的主題語(yǔ)境，讓學(xué)生理解和加工多個(gè)故事角色和角色目標(biāo)，在遇到障礙后，產(chǎn)生何種心理活動(dòng)，從而建立起一個(gè)基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)，為故事理解奠定基調(diào)。

小標(biāo)題5、6的同源詞helpful和helper之間存在的聯(lián)系，將在之后的教學(xué)環(huán)節(jié)中予以處理：一方面，讓學(xué)生形成閱讀期待；另一方面，避免與當(dāng)前教學(xué)環(huán)節(jié)不相關(guān)的信息被自動(dòng)激活或無(wú)意識(shí)提取。

2.強(qiáng)化相關(guān)信息的提取，映射到原結(jié)構(gòu)。

初次閱讀時(shí)，教師要求學(xué)生快速閱讀全文，并根據(jù)內(nèi)容回答：How many places did Polly go to？ Where did Polly live？ Who helped Polly？閱讀前，教師要提醒學(xué)生只需關(guān)注文本中與問(wèn)題相關(guān)的信息。

【設(shè)計(jì)意圖】在此前的教學(xué)步驟中，學(xué)生已利用初始輸入信息建造了一個(gè)基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)。根據(jù)故事的寫(xiě)作特征，按照時(shí)間發(fā)展順序，故事人物在不同的地點(diǎn)進(jìn)行著各種活動(dòng)。當(dāng)后續(xù)信息與此前建造的基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)一致時(shí)，相關(guān)信息得以強(qiáng)化，并轉(zhuǎn)移到原有的心理結(jié)構(gòu)中。因此，在這一教學(xué)步驟中，問(wèn)題1旨在使學(xué)生明確故事角色的活動(dòng)路線，按照活動(dòng)地點(diǎn)將故事分為6個(gè)部分。問(wèn)題2、3旨在讓學(xué)生明確主要角色和次要角色之間的人物關(guān)系，為之后推斷各個(gè)事件之間的因果路線作鋪墊。

通過(guò)初次閱讀，學(xué)生可以得知角色行動(dòng)路線。教師要求學(xué)生再次閱讀文本，持續(xù)跟蹤Polly的角色目標(biāo)，根據(jù)內(nèi)容回答：（1）Why did Polly leave work early？（2）Why did Polly take the Underground to Green Park？（3）What feeling did Polly have on the train to Green Park？（4）According to Lines 23-25，what made Polly afraid？

【設(shè)計(jì)意圖】故事閱讀的關(guān)鍵是理清各個(gè)事件之間的因果路線，理解和加工多個(gè)故事角色變化的角色目標(biāo)。主角Polly的行動(dòng)路線貫穿全文。在明確了角色行動(dòng)路線的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)跟蹤Polly的角色目標(biāo)，理解故事中的因果路線。

結(jié)合故事的寫(xiě)作特征，故事角色起初通常會(huì)遇到某種障礙，導(dǎo)致其產(chǎn)生某種目標(biāo)，繼而進(jìn)行下一步的活動(dòng)。在這一教學(xué)步驟中，問(wèn)題1、2旨在引導(dǎo)學(xué)生明確當(dāng)前主人公遇到的障礙：因?yàn)榇箪F警報(bào)，Polly不得不前往陌生的場(chǎng)所、搭乘陌生的交通工具回家。問(wèn)題3、4旨在幫助學(xué)生理清故事角色的心理活動(dòng)：在陌生的場(chǎng)合下，被陌生人“注視”（being watched at）、不小心觸碰到（felt a rough hand brush her cheek）后產(chǎn)生的恐懼。

故事往往涉及多個(gè)故事角色和角色目標(biāo)。隨著主角Polly行動(dòng)路線的變化，當(dāng)她的角色目標(biāo)被重復(fù)提及時(shí)，學(xué)生會(huì)把最相關(guān)的信息映射到此前建造的基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)中。因此，角色目標(biāo)會(huì)在學(xué)生的心理表征中被強(qiáng)化，持續(xù)跟蹤角色的行動(dòng)路線，進(jìn)而理解故事中各個(gè)事件之間的因果路線，建立起豐富而詳細(xì)的情景模型，使故事理解進(jìn)行下去（如表1）。

之后，教師帶領(lǐng)學(xué)生根據(jù)文本信息，重點(diǎn)關(guān)注故事角色的角色目標(biāo)和心理活動(dòng)，理清事件之間的因果路線，逐步完成故事基本要素結(jié)構(gòu)表。

【設(shè)計(jì)意圖】通過(guò)初始輸入信息和強(qiáng)化相關(guān)信息的提取，學(xué)生根據(jù)初始角色目標(biāo)建立了基礎(chǔ)心理結(jié)構(gòu)，理清事件之間的因果路線，完成基礎(chǔ)要素的結(jié)構(gòu)圖，展現(xiàn)他們?cè)诠适麻喿x過(guò)程中形成的連貫心理表征。

3.抑制無(wú)關(guān)信息的提取，轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)。

教師要求學(xué)生閱讀文本第3～6部分，關(guān)注這三個(gè)陌生人的角色特征，以及Polly與他們的角色關(guān)系的異同之處。

【設(shè)計(jì)意圖】在故事閱讀中，學(xué)生對(duì)重復(fù)提及的角色目標(biāo)會(huì)持續(xù)跟蹤。在引入新目標(biāo)時(shí)，對(duì)先前的無(wú)關(guān)角色目標(biāo)信息進(jìn)行抑制，才能轉(zhuǎn)移到新結(jié)構(gòu)中，保持對(duì)新目標(biāo)的跟蹤，進(jìn)而理解故事中的因果路線。

在故事的第3、4部分出現(xiàn)的兩個(gè)次要角色，以及在第5、6部分出現(xiàn)的次要角色，與主要角色的關(guān)系存在相似和不同之處。前兩個(gè)次要角色出場(chǎng)時(shí)，故事從主要角色Polly的敘事視角出發(fā)，更直觀地表明Polly的心理活動(dòng)，對(duì)于次要角色并未過(guò)多著墨，僅僅寫(xiě)了他們離場(chǎng)時(shí)的行動(dòng)。第5、6部分的小標(biāo)題通過(guò)同源詞helpful和helper，“劇透”了第三個(gè)次要人物助人、友善的形象，和Polly“互動(dòng)”的形式包括行動(dòng)描寫(xiě)、語(yǔ)言描寫(xiě)、外貌描寫(xiě)等。

在這一教學(xué)步驟中，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分先后出場(chǎng)的兩組角色在故事中的不同形象。第三個(gè)次要角色的形象和之前建造的心理表征不相關(guān)，需要抑制先前的不再相關(guān)的信息，使其不干擾當(dāng)前的理解，從而保持與當(dāng)前人物相關(guān)信息的跟蹤，建立起對(duì)故事文本的連貫心理表征。

最后，教師讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，挖掘文章標(biāo)題“Fog”的深層含義，并回答以下問(wèn)題：When people are in an environment that is new or unfamiliar to them，especially with few others around，how do they usually behave？討論后，給出參考回答：In the physical world，a heavy fog prevents us from seeing others clearly. In the mental activity，prejudice prevents us from seeing the kindness of others.

【設(shè)計(jì)意圖】在這一教學(xué)步驟中，通過(guò)前文中對(duì)3個(gè)次要角色的形象分析，探索文章標(biāo)題“Fog”的象征意義。在陌生的環(huán)境中，Polly對(duì)于一路上碰到的3個(gè)次要角色都心懷恐懼。前兩個(gè)的迅速離場(chǎng)以及第三個(gè)的出手相助證實(shí)了他們的形象與Polly的預(yù)設(shè)截然不同。教師指導(dǎo)學(xué)生分析文章標(biāo)題的寓意，從而提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)故事的深層理解。

三、教學(xué)反思

本文在“結(jié)構(gòu)建構(gòu)框架”理論的指導(dǎo)下，探析了在高中英語(yǔ)故事閱讀教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生輸入故事的基本要素，奠定基調(diào)；在不斷引入故事角色和變化的角色目標(biāo)時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生將前后相關(guān)的信息映射到原先的心理結(jié)構(gòu)中，強(qiáng)化信息的提取，將前后不相關(guān)的信息轉(zhuǎn)移到新的心理結(jié)構(gòu)中，抑制信息的提取，建立情景模型，提高對(duì)英語(yǔ)故事的理解。

實(shí)際教學(xué)中，教師結(jié)合故事的標(biāo)題，從語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)層面對(duì)文本信息做預(yù)測(cè)，從而形成閱讀期待，預(yù)先輸入信息，準(zhǔn)備建構(gòu)一個(gè)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。圍繞故事內(nèi)容建立一個(gè)情景模型，聚焦故事角色和角色目標(biāo)，同時(shí)關(guān)注角色為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而開(kāi)展的活動(dòng)、遇到的障礙、心理活動(dòng)。教師結(jié)合關(guān)鍵句子設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題，幫助學(xué)生激活相關(guān)信息，更重要的是抑制無(wú)關(guān)信息，避免無(wú)意識(shí)閱讀或閱讀效率低下。為確保學(xué)生在閱讀過(guò)程中形成連貫的心理表征或結(jié)構(gòu)，教師可以設(shè)計(jì)故事基本要素結(jié)構(gòu)圖，重點(diǎn)關(guān)注故事角色的角色目標(biāo)和心理活動(dòng)，理清事件之間的因果聯(lián)系。

在故事理解中，執(zhí)行抑制機(jī)制和強(qiáng)化機(jī)制是策略性、受控制的過(guò)程，理解水平低可能是由于個(gè)體存在差異，不能充分執(zhí)行和發(fā)揮抑制機(jī)制和強(qiáng)化機(jī)制的作用。個(gè)體差異不僅存在于學(xué)生之間，也存在于師生之間。在故事閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)所有學(xué)生將足夠的注意資源分配給強(qiáng)化和抑制加工，同時(shí)也要設(shè)計(jì)合理的教學(xué)任務(wù)，切實(shí)指導(dǎo)學(xué)生激活相關(guān)信息，抑制無(wú)關(guān)信息，提高學(xué)生的認(rèn)知加工過(guò)程。

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