熊壽梅 陳建華

摘要：教育受制于社會政治和經(jīng)濟(jì)，童年被視為不成熟的人生準(zhǔn)備階段，以及傳統(tǒng)讀書功用論的影響，是導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)背離教育精神的重要原因。兒童學(xué)習(xí)應(yīng)受價(jià)值理性的引領(lǐng)，兒童天性熱愛并擅長學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)源自內(nèi)驅(qū)力，其學(xué)習(xí)需要自主探索。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教育者要慎用外部的強(qiáng)化機(jī)制，創(chuàng)造有利于兒童學(xué)習(xí)的情境，讓兒童探索自主學(xué)習(xí)的方式，以此來踐行基于價(jià)值理性的學(xué)習(xí)理念。

關(guān)鍵詞：工具理性;價(jià)值理性;兒童學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)理念

作者簡介：熊壽梅，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事教育學(xué)原理研究;陳建華，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事教育學(xué)原理、教育哲學(xué)與學(xué)校規(guī)劃研究。

一、引言

馬克斯·韋伯認(rèn)為，工具理性是指行動者對“客體在環(huán)境中表現(xiàn)的預(yù)期”;他（們）把這些預(yù)期當(dāng)作“條件”或“手段”，以實(shí)現(xiàn)其特定的目標(biāo);而價(jià)值理性則是指行動者從事某種行為時(shí)，“對該行為持有的無條件的、自發(fā)的、有內(nèi)在價(jià)值的自覺信仰，無論該價(jià)值是倫理的、美學(xué)的、抑或信仰的等等，行動者只追求這種行為本身”

馬克斯·韋伯：《經(jīng)濟(jì)與社會：第1卷》，閻克文譯，上海人民出版社2010年版，第114頁。，而不管其成敗與否，以及其是否帶來該行為之外的利益。工具理性和價(jià)值理性本是支配社會活動的兩種方式。但在現(xiàn)代社會，人們卻過度追求工具理性，忽視或無視價(jià)值理性，甚至存在驅(qū)逐價(jià)值理性的現(xiàn)象。當(dāng)工具理性支配一切，就會出現(xiàn)工具理性霸權(quán)，它偏離了人性的價(jià)值追求，引起個(gè)性的泯滅，導(dǎo)致了人的異化和物化。工具理性認(rèn)為，目的可以從手段中分離出來，人們做出某種行為是為了追求行為之外的目的。當(dāng)個(gè)體在工具理性導(dǎo)向下參與活動時(shí)，他們往往把注意力集中在完成活動后的結(jié)果上，體會不到活動本身的樂趣。當(dāng)社會生活被工具理性支配時(shí)，學(xué)校教育亦受之支配，當(dāng)然，兒童學(xué)習(xí)也未能幸免。

韋伯提出的工具理性和價(jià)值理性已成為一種極具包容性和解釋力的理論分析框架，本文采用這種邏輯框架來分析兒童學(xué)習(xí)的實(shí)然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)。實(shí)質(zhì)上，工具理性指向行為的外在價(jià)值，價(jià)值理性則指向行為的內(nèi)在價(jià)值。自教育從日常社會生活中分離出來之后，學(xué)校成為利益相關(guān)者博弈的重要領(lǐng)地，其中焦點(diǎn)就體現(xiàn)在對待兒童學(xué)習(xí)的理念不同，這些理念的差異可以概括為工具理性和價(jià)值理性在影響上的此消彼長。我國的教育已經(jīng)經(jīng)過“個(gè)性化的精英教育階段”和“集體化的大眾教育階段”，即將進(jìn)入“個(gè)性化的大眾教育階段”。

朱永新，袁振國，馬國川：《激發(fā)教育活力》，山西教育出版社2018年版，第188頁。如果說在個(gè)性化的精英教育階段，“樸素”的價(jià)值理性在兒童的學(xué)習(xí)中占主導(dǎo)地位，在集體化的大眾教育階段，兒童的學(xué)習(xí)主要受工具理性的支配，那么，在即將進(jìn)入的第三教育階段，兒童的學(xué)習(xí)樣態(tài)需要發(fā)生深刻的轉(zhuǎn)變，此時(shí)迫切需要呼喚個(gè)性化、人性化的價(jià)值理性的回歸。

二、工具理性導(dǎo)向下兒童學(xué)習(xí)的樣態(tài)

兒童學(xué)習(xí)的目的是什么？家長和教師的回答幾乎均指向：考上大學(xué)，尤其是重點(diǎn)大學(xué)，將來找一個(gè)好工作。當(dāng)代社會，工具理性對兒童學(xué)習(xí)的支配作用遠(yuǎn)勝于價(jià)值理性，功利主義致使兒童學(xué)習(xí)呈現(xiàn)功利化的現(xiàn)象。

1兒童學(xué)習(xí)受控于外驅(qū)力

很多人認(rèn)為，好成績是通往名牌大學(xué)之門的鑰匙，兒童若想擁有美好的未來，他們必須在學(xué)校認(rèn)真學(xué)習(xí)，學(xué)校被看成“一種工具性的場所”。人們認(rèn)為如果缺乏外部的強(qiáng)化機(jī)制，兒童就不可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。教育者認(rèn)為，沒有他們的督促，兒童將一事無成;學(xué)習(xí)者也認(rèn)為，沒有教育者的監(jiān)督，他們什么也不會做。甚至有孩子認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了應(yīng)付老師和家長。

在兒童學(xué)習(xí)的整個(gè)過程中，教育者都會施加一定的干預(yù)手段，旨在促進(jìn)兒童認(rèn)真學(xué)習(xí)。在預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)發(fā)生之前，“好”的教育者會想方設(shè)法尋找誘因，引導(dǎo)兒童進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài);在學(xué)習(xí)過程中，教育者若發(fā)現(xiàn)兒童身心有離開預(yù)設(shè)教學(xué)現(xiàn)場的跡象時(shí)，他們總能想方設(shè)法把兒童拉回教學(xué)現(xiàn)場;當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，教育者會根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)效果和表現(xiàn)給出評價(jià)。教育者通過作業(yè)和層層篩選推進(jìn)的測試，如單元測試、期中考試、期末考試、小升初考試、中考、各種模擬考以及標(biāo)準(zhǔn)化考試等，來評價(jià)和掌控兒童的學(xué)習(xí)狀況。

概括而言，兒童的學(xué)習(xí)受控于種種外驅(qū)力，他們很難有自己的獨(dú)立想法。

2兒童學(xué)習(xí)產(chǎn)生功利化傾向

批判教育學(xué)家亨利·吉魯認(rèn)為：“一旦進(jìn)入本科階段后兩年，你會發(fā)現(xiàn)，工作和職業(yè)準(zhǔn)備似乎已成為幼兒園到大學(xué)二年級的主要目標(biāo)?！?/p>

亨利·吉魯：《教育中的理論與抵制》，張斌等譯，教育科學(xué)出版社2017年版，第27頁。一位被調(diào)查者說：“學(xué)習(xí)是為了考上好中學(xué)、好高中、好大學(xué)?！边@種唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑的觀念把一群群生機(jī)盎然的孩子推向無盡的競爭之路，他們背負(fù)的期待是考進(jìn)好大學(xué)，否則他們做任何事都是失敗的，所以他們會竭盡全力去學(xué)習(xí)。兒童學(xué)習(xí)的功利化傾向彌漫于整個(gè)校園。

測試是風(fēng)向標(biāo)，左右著兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容。即使他們?nèi)フn外興趣班學(xué)習(xí)，也是為考級和升學(xué)做準(zhǔn)備。工具理性支配下的兒童學(xué)會按成人世界的功利算法去衡量他們的學(xué)習(xí)，他們甘愿被囿于成人為其構(gòu)建的空間里，亦步亦趨地完成成人布置的任務(wù)清單。

3兒童學(xué)習(xí)的興趣被剝奪

學(xué)校教育中追求成績至上的功利主義和競爭文化腐蝕了兒童的學(xué)習(xí)熱情。愉快的學(xué)習(xí)是開動腦筋的學(xué)習(xí)，不是死記硬背。然而對大多數(shù)孩子來說，作業(yè)和考試是痛苦難熬的經(jīng)歷，它們剝奪了兒童學(xué)習(xí)的樂趣。

當(dāng)處于工具性動機(jī)學(xué)習(xí)時(shí)，兒童很難對學(xué)習(xí)產(chǎn)生愉悅感。教師在課堂上滔滔不絕地講授兒童“未經(jīng)體驗(yàn)的知識”，他們既不能體會這些概念和定義，也不能完全投入到學(xué)習(xí)活動中，他們的身心和活動是分離的，他們可能變得麻木、依賴他人、刻板、不自信，甚至怯懦，這也妨礙了其自主性和創(chuàng)造力的發(fā)展。長此以往，兒童可能會忘記快樂和幸福，很容易成為“單向度的人”，很難成為一個(gè)健全的人。

三、工具理性支配兒童學(xué)習(xí)的成因

工具理性在兒童學(xué)習(xí)中起支配作用有深層次的社會、歷史和文化根源。首先，教育受制于政治和經(jīng)濟(jì)，并服務(wù)于政治和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展;其次，童年被視為一個(gè)尚未成熟的人生準(zhǔn)備階段;最后是傳統(tǒng)讀書功用論的影響。

1教育服務(wù)于政治和經(jīng)濟(jì)

人力資本理論認(rèn)為教育的價(jià)值在于其能夠促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。人力資本的核心在于提高人口質(zhì)量，其主要途徑就是教育。教育投資是人力投資的主要部分，教育是推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要手段。從個(gè)人層面來說，教育的投資與個(gè)人的職業(yè)收入也存在關(guān)系。因此，無論從哪個(gè)層面上說，對教育的投資都是值得的。

由于政治體制和經(jīng)濟(jì)機(jī)制充斥在現(xiàn)代社會中，參與社會活動的人們都無法逃脫這些制度的制約。在效率和效益面前，經(jīng)濟(jì)的邏輯淹沒個(gè)體的情感，個(gè)人的需要和愿望被過濾，每個(gè)人都變成“社會機(jī)器”運(yùn)轉(zhuǎn)的“零部件”。教育是社會發(fā)展的重要抓手，教育目的、內(nèi)容與方式只能被動地應(yīng)答社會提出的要求。教育被看作服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)和政治需要的工具。

2童年被視為不成熟的人生準(zhǔn)備階段

無論從生物學(xué)還是發(fā)展心理學(xué)角度來看，兒童都被視作人類起初的狀態(tài)，是一種未完成的、不成熟的狀態(tài)。

艾莉森·詹姆斯，里斯·簡斯，艾倫·普勞特：《童年論》，何芳譯，上海社會科學(xué)院出版社2014年版，第17頁。童年意味著能力的缺乏，兒童處于劣勢地位，成人則處于優(yōu)勢地位。兒童所從事的大部分活動就是為了獲取較強(qiáng)的能力，逐漸占領(lǐng)優(yōu)勢地位。

兒童必須通過“社會化”的塑造過程才能從潛在的社會參與者變成真正的社會參與者。自從童工被義務(wù)教育法解救出來之后，兒童就隸屬于學(xué)校，他們在學(xué)校完成了“社會化”的準(zhǔn)備階段，為以后的生活做準(zhǔn)備。簡言之，童年被視為不成熟的人生準(zhǔn)備階段，導(dǎo)致種種“型塑”教育主張的產(chǎn)生，強(qiáng)化了功利主義對學(xué)校教育的影響。

3傳統(tǒng)讀書功用論的影響

在封建的農(nóng)業(yè)社會，“學(xué)而優(yōu)則仕”成為讀書人出人頭地的良策。世人印象中的讀書是一項(xiàng)需要持久意志力的活動，學(xué)習(xí)需要“頭懸梁錐刺股”般刻苦，要長期做好“學(xué)海無涯苦作舟”的思想準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)之所以“痛苦”，是因?yàn)樗c真實(shí)生活無關(guān)，所以可以“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，但為當(dāng)下教育對兒童造成的痛苦找到了借口，因?yàn)檫@符合人們的心理預(yù)期，他們實(shí)際經(jīng)歷過、腦海中存在的學(xué)習(xí)就是這樣的。簡言之，影響個(gè)體行為和社會行動的，往往是未經(jīng)審視的傳統(tǒng)習(xí)俗。工具理性一旦成為常識和慣性思維，人們就很難擺脫它的影響，對其進(jìn)行批判性思考和分析。

四、兒童學(xué)習(xí)理念的價(jià)值理性轉(zhuǎn)向

如果說工具理性對周圍世界的豐富性視而不見;對人們的獨(dú)特個(gè)性，對他們的內(nèi)心世界視而不見;對如何賦予不同人群的生活以不同的意義視而不見;那么價(jià)值理性則相反，價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)行為本身的價(jià)值，以及行為對個(gè)體的價(jià)值和意義，它關(guān)注世界對人的意義，執(zhí)著于人的存在和幸福。價(jià)值理性要重拾對“希望的渴盼”和對“認(rèn)識自我的渴望”，重視對“親疏關(guān)系的體驗(yàn)”和對“意志自由的追求”。因此，教育領(lǐng)域迫切需要用價(jià)值理性的理念來“拯救”兒童的學(xué)習(xí)。

1兒童學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)源自內(nèi)驅(qū)力

哈貝馬斯認(rèn)為，知識起源于人類的需要和欲望，不同的知識表達(dá)了不同的認(rèn)知興趣。

Habermas，J. Knowledge and Human Interests[M].London：Polity Press，1987：309.兒童的學(xué)習(xí)要順應(yīng)他們的好奇心和興趣，他們不可能像成人一樣，能預(yù)測到目前的學(xué)習(xí)與未來的收益之間的關(guān)系，他們很難為了遠(yuǎn)大的目標(biāo)而長時(shí)間忍受做自己不喜歡的事。兒童很難做到“理性”地控制自己的學(xué)習(xí)行為，他們是否積極主動地投入學(xué)習(xí)，主要依賴于他們在學(xué)習(xí)中的感受。馬扎諾等人的研究顯示

馬扎諾等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)包含有五大維度：學(xué)習(xí)者的態(tài)度和感受;獲取和整合知識;擴(kuò)展與精煉知識;有意義地運(yùn)用知識;思維習(xí)慣。，所有的學(xué)習(xí)都基于學(xué)習(xí)者的態(tài)度和感受以及有效的思維習(xí)慣。

羅伯特·J·馬扎諾，黛布拉·J·皮克林：《培育智慧才能——學(xué)習(xí)的維度教師手冊》，盛群力，何曄譯，福建教育出版社2015年版，第7頁。

通常認(rèn)為，學(xué)習(xí)不可能都是快樂的，兒童幾乎不可能剛開始就喜歡學(xué)習(xí)，幾乎所有的學(xué)習(xí)剛開始總會有一段不愉快。

Adam Dickerson.John Holt.The Philosophy of Unschooling[M].New York：Springer International Publishing，2019：57-58.因孩子們還沒具備延遲滿足的能力，故他們需要外部的學(xué)習(xí)動機(jī)來度過這段不愉快的時(shí)間，教育者就扮演提供外部動機(jī)的角色?？墒?，“延遲滿足”模式會降低兒童的自主能動性，會把他們所有的自豪感、優(yōu)越感都磨光，取而代之的是匱乏感和不配得感。

查敏，鐘磬等：《教育的另一種可能：13個(gè)在家上學(xué)的真實(shí)故事》，云南出版集團(tuán)公司2019年版，第133頁?！把舆t滿足”模式還促使師生之間形成一種異化的“共生”關(guān)系，該模式強(qiáng)調(diào)兒童必須依賴成人，沒有成人的幫助，兒童無法度過這段艱苦的時(shí)段。

實(shí)際上，當(dāng)兒童在做自己感興趣的事情時(shí)，他們不會把快樂和活動區(qū)別對待，快樂不會從活動中分離出來;兒童也不會把活動中遇到的挫折當(dāng)成無趣、無用、多余的成分。馬克思認(rèn)為，真正自由的工作，個(gè)體依照自己的興趣選擇的工作，通常也需要個(gè)體付出努力，付出艱辛的體力或腦力勞動，并從中獲得巨大的快樂。

Borgmann，A.Technology and the Character of Contemporary Life：A Philosophical Inquiry[M]. Chicago： University of Chicago Press，1984：202.

2兒童天性熱愛并擅長學(xué)習(xí)

工具理性導(dǎo)向下的教育削弱了兒童天生的好奇心和自我教育的能力，也破壞了他們求知的熱情和探索的激情。

Kerry McDonald，Peter Gray.Unschooled： Raising Curious，Well-Educated Children Outside the Conventional Classroom [M].Chicago ：Chicago Review Press，2019：13.兒童天生擁有好奇心，教育者的重要使命是保護(hù)他們的好奇心以及由此帶來的學(xué)習(xí)興趣。教育倫理學(xué)家彼得斯曾對兒童的興趣發(fā)出這樣的質(zhì)疑：以兒童為中心的教育，教師面臨著如下的道德問題，是讓兒童追求教育者可能根本不感興趣的興趣，還是讓他們追求教育者感興趣的興趣？

Peters R.S.Ethics and Education[M].London： George Allen and Unwin，1966：35-36.這一質(zhì)疑表達(dá)了彼得斯希望通過教育者主導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)興趣的想法，在興趣選擇上存在“教師中心”的嫌疑。實(shí)際上，孩子對世界的好奇心，對理解周圍事物、尋找事物意義的強(qiáng)烈渴望，是他們各種探索的起點(diǎn)。除非兒童受到忽視或殘酷對待，否則他們的天性是嚴(yán)肅而有目的的，兒童做什么事都盡力而為。但是，學(xué)校和校外的許多成年人，幾乎無法辨認(rèn)出這種內(nèi)在動機(jī)，甚至難以想象它們的存在。

John Holt， Pat Farenga.Teach Your Own—The John Holt Book of Homeschooling[M].Boston ：Da Capo Press，2003：113.

當(dāng)學(xué)習(xí)起源于好奇和興趣時(shí)，兒童就會啟動自然有效的思維方式。兒童從事的很多活動不單單是其幼稚欲望的體現(xiàn)，更是科學(xué)探索的萌芽，是其成為熟練實(shí)踐者的必經(jīng)階段?？茖W(xué)探索不是科學(xué)家的專屬領(lǐng)域和權(quán)利，當(dāng)兒童試圖解決某個(gè)問題和困惑時(shí)，他們將生活經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識的過程類似于科學(xué)家發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識的過程。兒童觀察、思考、提問、建立假設(shè)，然后通過進(jìn)一步的觀察、實(shí)驗(yàn)或查證來測驗(yàn)假設(shè)，然后根據(jù)需要修改或推翻假設(shè)。

John Caldwell Holt.Learning all the time[M].Massachusetts：Addiso Wesley，1989：94，134.這種方法被成人稱為“科研方法”，其實(shí)兒童在生活中一直在使用這種方法。

3兒童學(xué)習(xí)需要自主性

蘇霍姆林斯基曾強(qiáng)調(diào)，教育必須保護(hù)孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財(cái)富——快樂和幸福。在真實(shí)生活中，兒童通常因有趣而探索，有趣會逐漸變成了興趣。當(dāng)兒童自主探索真實(shí)的問題時(shí)，深度的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生。如在瑞吉?dú)W的幼兒園，孩子們組隊(duì)開展長期的合作項(xiàng)目，他們?yōu)槭懈鑴≡涸O(shè)計(jì)新窗簾，為市公園設(shè)計(jì)并建造供鳥兒喝水的小噴泉。他們還對影子進(jìn)行深入的探索，他們制造影子、和影子玩、探索不同類型物體的影子以及影子在一天中的變化，還為影子素描以及解釋影子的原理。

瑞吉?dú)W兒童國際中心：《除了螞蟻，什么東西都有影子》，周菁譯，南京師范大學(xué)出版社2014年版，第50-54頁。兒童若發(fā)現(xiàn)一件自己喜歡的事情，他們就有了精神寄托，通過完成這件事而逐漸變得自信，將這種自信作為墊腳石，就會朝著自立的方向發(fā)展。

加藤積一：《藤幼兒園的秘密》，何京玉，陳俊譯，北京師范大學(xué)出版社2018年版，第40頁。當(dāng)個(gè)體能夠自主選擇未來的方向時(shí)，這就提高了他學(xué)習(xí)的有效性，也提高了他的自我決定能力。

謝弗勒：《人類的潛能——一項(xiàng)教育哲學(xué)的研究》，石中英，涂元玲譯，華東師范大學(xué)出版社2006年版，第2頁。

兒童的自主學(xué)習(xí)有利于形成良好的自我意識。教育者對兒童“自我意識的生產(chǎn)”起著重要的作用，教育不能破壞兒童的感受力和觀察力，要經(jīng)常放手，賦權(quán)兒童，讓他們?nèi)プ灾魈剿?。教育者不需要教兒童去?quán)衡當(dāng)前從事活動所付出的努力與未來從活動中可能獲得的收益。兒童自己會判斷和評價(jià)，兒童是自己所從事活動的評判者，自我評價(jià)是他們整個(gè)學(xué)習(xí)過程的一部分。兒童愿意為自己想做的事情付出努力，他們的快樂和努力是融為一體的，換句話說，興趣和努力是一致的，當(dāng)兒童有學(xué)習(xí)的興趣時(shí)，他們會自然而然地付出努力，他們在求知或解決問題的過程中，會孜孜不倦、充滿熱情地投入到活動中。

兒童學(xué)習(xí)動機(jī)應(yīng)源自內(nèi)驅(qū)力，兒童天性喜歡學(xué)習(xí)，兒童學(xué)習(xí)需要自主性，這充分表明，基礎(chǔ)教育階段的兒童學(xué)習(xí)應(yīng)在價(jià)值理性的指導(dǎo)下，把學(xué)習(xí)作為內(nèi)在的目的和意義所在，摒棄功利主義對兒童學(xué)習(xí)的不良影響。

五、在教育實(shí)踐中踐行價(jià)值理性的學(xué)習(xí)理念

工具理性霸權(quán)導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域兒童學(xué)習(xí)樣式的扭曲。普及的標(biāo)準(zhǔn)化測試、基于目標(biāo)設(shè)計(jì)的管理，以及各種官僚形式的績效制等企業(yè)化的管理方式，消解了教育的魅力和教師的權(quán)威。教育實(shí)踐領(lǐng)域呼喚基于價(jià)值理性的學(xué)習(xí)理念的回歸，唯其如此，才能重拾教育對追求美善生活和優(yōu)秀人性的意義，讓價(jià)值理性來拯救“處于危機(jī)中”的教育、教師和兒童。

在個(gè)性化的大眾教育階段，教育似乎比以往任何時(shí)候都更重視保證讓每位兒童享有充分發(fā)揮自己才能的機(jī)會，給予兒童所需要的思想、判斷、情感和想象方面的自由，為兒童提供盡可能多的藝術(shù)、體育、科學(xué)、文化和社會方面的發(fā)現(xiàn)和實(shí)驗(yàn)的機(jī)會。

國際21世紀(jì)教育委員會：《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，江西教育出版社2015年版，第128頁。讓教育變得更加個(gè)性化、參與度更高、更有成就感。

1慎用外部的強(qiáng)化機(jī)制

狄更斯在《艱難時(shí)世》中揭示了一個(gè)典型的功利主義者葛雷英的悲劇，教育者不能像葛雷英那樣“經(jīng)常裝著尺子、天平和乘法表，隨時(shí)準(zhǔn)備稱一稱、量一量人性的任何部分，而且可以告訴你準(zhǔn)確的分量和數(shù)量”。

查爾斯·狄更斯：《艱難時(shí)世》，陳才宇譯，上海三聯(lián)書店2016年版，第5頁。評價(jià)和測試會干擾兒童內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的順利發(fā)展，就如同釀酒時(shí)不時(shí)掀開壇蓋鑒定釀酒進(jìn)度一樣，

黃武雄：《兒童與解放》，首都師范大學(xué)出版社2011年版，第21頁。這會使酒的醞釀停頓下來，甚至干擾了釀酒的自然進(jìn)程，釀造出口味欠佳的酒。

教育者要謹(jǐn)慎使用外部獎(jiǎng)勵(lì)來控制教育現(xiàn)場?！蔼?jiǎng)勵(lì)”同“懲罰”一樣，是行為主義慣常的機(jī)械做法，不適合用于教育場域中。首先，教育者的獎(jiǎng)勵(lì)使兒童失去評判對象價(jià)值的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而無法客觀公正地看待事物，兒童會被獎(jiǎng)勵(lì)所牽制，失去掌控感，無助于培養(yǎng)其自我指導(dǎo)、自我控制和自立的能力。其次，獎(jiǎng)勵(lì)讓個(gè)體忽視問題的本身，它只短暫改變了表象，忽視了深層問題。獎(jiǎng)勵(lì)還阻止了創(chuàng)新和冒險(xiǎn)，如果個(gè)體達(dá)到某個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就能獲得獎(jiǎng)勵(lì)的話，那么他們會失去創(chuàng)新和冒險(xiǎn)的動力。再次，評價(jià)式的表揚(yáng)會造成兒童形成焦慮的情緒，助長他們的依賴性，喚起他們的防御心理;獎(jiǎng)勵(lì)還會引起兒童的抵觸心理，他們會想：“今天他表揚(yáng)了我，但明天他會不會開始批評我？”

艾爾菲·科恩：《獎(jiǎng)勵(lì)的惡果》，馮楊譯，山西人民出版社2016年版，第7頁。最后，獎(jiǎng)勵(lì)會對人際關(guān)系造成消極影響，在爭奪和競爭的過程中，個(gè)體會把他人視為實(shí)現(xiàn)目的的工具。

同樣，懲罰作為教育方式也要謹(jǐn)慎使用。懲罰會消解兒童本應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，也會剝奪他們對本質(zhì)問題的看法。懲罰會讓兒童失去界限感，當(dāng)一個(gè)孩子偷了同學(xué)的東西，做出反應(yīng)的若是教師，而不是受害者，那么他就無法在同齡人中找到自己行為的意義，從而無法形成彼此之間的反應(yīng)鏈。如果教師采用常規(guī)的方式懲罰他，那么就相當(dāng)于再次剝奪了對他來說意義重大的個(gè)人反應(yīng)。簡言之，懲罰會切斷事物和主體之間的良性互動。

2創(chuàng)造有利于兒童學(xué)習(xí)的情境

基于馬斯諾的“需要層次理論”，馬扎諾提出了“需求和目標(biāo)層級理論”

羅伯特·J·馬扎諾，等：《如何調(diào)動與激勵(lì)學(xué)生：喚醒每個(gè)內(nèi)在學(xué)習(xí)者》，吳洋等譯，中國青年出版社2018年版，第23-24頁。，其包含生理需求、安全需求、歸屬需求、尊重需求、自我實(shí)現(xiàn)需求和自我超越需求六個(gè)層級。馬扎諾認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境滿足了基本的四個(gè)層級需求后，學(xué)生才會參與到課堂，并擁有一定的注意力。但是，只有當(dāng)頂層的兩種需求得到滿足時(shí)，學(xué)生才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力和激情。依據(jù)馬扎諾的需求和目標(biāo)層級理論分析當(dāng)前的學(xué)校教育，發(fā)現(xiàn)學(xué)校對兒童的各個(gè)層次的需求不夠重視，教育者幾乎沒有盡力去創(chuàng)造有利于兒童學(xué)習(xí)的情境。

教育者最重要的使命是保護(hù)兒童的創(chuàng)造力，幫助他們形成良好的公共人的意識。如果說創(chuàng)造力是自我實(shí)現(xiàn)需求的實(shí)現(xiàn)，那么公共人的培育實(shí)質(zhì)上就是個(gè)體實(shí)現(xiàn)了自我超越的目標(biāo)，它是基于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)需求的滿足。工具理性支配下的教育培育不了兒童的公共人的意識，只會助長自私自利的“暗本性”。

根據(jù)奧地利個(gè)體心理學(xué)創(chuàng)始人阿爾弗雷德·阿德勒的人本性觀，每個(gè)人天生具有兩面性，當(dāng)個(gè)體得到順利發(fā)展時(shí)，他的“明本性”會自然展現(xiàn)，但當(dāng)個(gè)體沒有得到順利發(fā)展，他的“暗本性”就會顯示出來?？梢哉f，兒童學(xué)習(xí)的狀況關(guān)系著日后他們自我實(shí)現(xiàn)的程度和投入公共生活的方式。教育者要協(xié)助兒童把他們的內(nèi)心世界和外部世界建立起良好的聯(lián)結(jié)關(guān)系，兒童對待周圍世界的方式與他們對待自己的方式密切相關(guān)，當(dāng)他們善待自己時(shí)，他們也會善待周圍的人和物。

3讓兒童探索自主學(xué)習(xí)的方式

工具理性導(dǎo)致工作與休閑的結(jié)構(gòu)性的分化，也導(dǎo)致兒童的學(xué)習(xí)和玩耍的分離，按照這種邏輯推演，工作和學(xué)習(xí)是嚴(yán)肅的正經(jīng)事，休閑和玩耍是隨意的、不重要的閑事。將學(xué)習(xí)和玩耍分割開來，實(shí)際上是教育遭受行為主義橫掃的后果。價(jià)值理性則認(rèn)為，休閑和玩耍是人的內(nèi)在需求，是生命意義的充分體現(xiàn)，是人的自由本性的集中體現(xiàn)。教育者有必要理解兒童休閑和玩耍的真正價(jià)值，在此基礎(chǔ)上讓兒童探索自主學(xué)習(xí)的方式。

實(shí)際上，兒童是通過自由玩耍來探索世界的，自由玩耍是好奇和想象結(jié)出的果實(shí)。

肯·羅賓遜，盧·阿羅：《讓學(xué)校重生》，李慧中譯，浙江人民出版社2017年版，第103頁。兒童在自由玩耍的過程中，結(jié)交朋友、克服恐懼、解決問題，由此他們學(xué)會掌控自己的生活。

Peter Gray.Free to Learn： Why Unleashing the Instinct to Play will Make Our Children Happier， More Self-Reliant， and Better Students for Life[M].New York：Basic Books， 2013：109. 缺乏自由的游戲會妨礙兒童的身心發(fā)育和心智成長。再多的玩具、再多的“高質(zhì)量陪伴時(shí)間”、再多的特殊訓(xùn)練都無法彌補(bǔ)成人從孩子身上剝奪的自由。

兒童在接觸新事物和新觀念時(shí)，要經(jīng)過很長時(shí)間的摸索、嘗試和試驗(yàn)，只有不斷試錯(cuò)，他們才能發(fā)現(xiàn)自己喜歡和擅長的事，教育的意義就在于給兒童提供不斷試錯(cuò)和探索的機(jī)會。教育要讓兒童充分享受探索求知的樂趣，培養(yǎng)他們創(chuàng)造性“玩?！钡木?，鼓勵(lì)和支持他們找到和追求自己的激情之所在。教育者真正需要做的事是賦權(quán)學(xué)生，給他們留下足夠多的時(shí)間和空間，讓兒童自己去創(chuàng)造、去互動、去幻想、去嘗試錯(cuò)誤和表達(dá)自己。