鄭 敏

(安徽建筑大學(xué) 公共管理學(xué)院，安徽 合肥 230601)

隨著后工業(yè)社會的到來，信息技術(shù)、學(xué)習(xí)化社會、全球化、多元化等成為越來越重要的社會議題，社會發(fā)展對未來人才的能力素養(yǎng)要求也不斷提高。后現(xiàn)代主義取向的教育思潮也隨之出現(xiàn)。 后現(xiàn)代教育展示了與近現(xiàn)代教育迥然不同的教育理念，倡導(dǎo)終身教育、通識教育和深度學(xué)習(xí)，關(guān)注個體的差異性和多元化。伴隨后現(xiàn)代教育思潮興起，各國都在思考“教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人”，即21世紀(jì)的學(xué)生應(yīng)具備哪些核心素養(yǎng)才能順利適應(yīng)社會發(fā)展。

目前，各國綜合國力競爭的日益加劇，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心，致力于公民素養(yǎng)的提升，培養(yǎng)具有國際競爭力的新世紀(jì)人才，已成為世界各國在謀求發(fā)展道路上的共同主題。[1]高校是培養(yǎng)人才的搖籃，培育與提升我國當(dāng)代大學(xué)生的核心素養(yǎng)，是大學(xué)生實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展、適應(yīng)未來社會的重要保障，對社會主義現(xiàn)代化建設(shè)、構(gòu)建和諧社會、實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興具有深遠(yuǎn)意義。

一、核心素養(yǎng)的起源與發(fā)展

近年來，關(guān)于“核心素養(yǎng)”的研究日益受到國內(nèi)外學(xué)者和教育工作者的高度關(guān)注。但是，國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延并沒有形成相對統(tǒng)一的認(rèn)識，對核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建尚處于探索階段。

(一)國外對核心素養(yǎng)的研究

國外正式研究“核心素養(yǎng)”始于20世紀(jì)90年代末，各大國際組織嘗試探尋21世紀(jì)對人的素養(yǎng)和能力的新要求。1996年，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財富》中提出核心素養(yǎng)概念的雛形，即“教育的4大支柱”。1997年，國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)起了“素養(yǎng)的界定與遴選： 理論和概念基礎(chǔ)”項目，是較早對核心素養(yǎng)進(jìn)行系統(tǒng)研究的。2002年，歐盟委員會發(fā)布的研究報告《知識經(jīng)濟(jì)時代的核心素養(yǎng)》中，首次正式出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”概念，報告指出“核心素養(yǎng)是可遷移且多功能的，是個體在自我發(fā)展過程中所需的態(tài)度、技能和知識的集合?！盵2]

繼這些國際組織先后開展關(guān)于核心素養(yǎng)的研究之后，英國、美國、德國、法國、芬蘭、韓國、日本、新加坡等國家也相繼投入核心素養(yǎng)體系的開發(fā)，制定適合本國的學(xué)生核心素養(yǎng)模型，力求培養(yǎng)能夠適應(yīng)21世紀(jì)世紀(jì)發(fā)展需求的人才。

(二)國內(nèi)對核心素養(yǎng)的研究

2010年，我國《國家中長期教育改革和發(fā)展教育規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中強(qiáng)調(diào)要堅持以人為本、堅持德育為先、堅持能力為重、堅持全面發(fā)展。而這些正是核心素養(yǎng)的核心特征，于是，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究也被提上了日程。

2014年，教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中強(qiáng)調(diào)，深入推進(jìn)課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的研究與構(gòu)建，這是中國在政府文件中首次使用“核心素養(yǎng)”一詞，并將其界定為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的關(guān)鍵能力和必備品格?！盵3]

2016年，“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架正式發(fā)布。框架指出，核心素養(yǎng)主要包括社會參與、文化基礎(chǔ)和自主發(fā)展三個方面，可劃分為學(xué)會學(xué)習(xí)、人文底蘊(yùn)、健康生活、實(shí)踐創(chuàng)新、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、科學(xué)精神六個維度。[4]我國核心素養(yǎng)的相關(guān)研究，圍繞著立德樹人的根本任務(wù)，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，最終指向“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[5]。

2018年，北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院舉行發(fā)布會，首次對外發(fā)布《21世紀(jì)核心素養(yǎng)5 C模型研究報告(中文版)》，提出了基于我國經(jīng)濟(jì)、社會、科技、教育發(fā)展需求的 “21世紀(jì)核心素養(yǎng)5C模型” ，包括文化理解與傳承(Culture Competency)、審辯思維(Critical Thinking)、創(chuàng)新(Creativity)、溝通(Communication)、合作(Collaboration)。

二、大學(xué)生核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀

構(gòu)建針對各學(xué)段學(xué)生的核心素養(yǎng)體系，是我國深入推進(jìn)素質(zhì)教育、積極提升教育競爭力的迫切需要。[6]事實(shí)上，核心素養(yǎng)對高等教育更重要，也更具有培養(yǎng)條件，提煉和完善大學(xué)生核心素養(yǎng)體系是推進(jìn)高等教育改革、優(yōu)化高等教育質(zhì)量的重要保障。

筆者根據(jù)“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架，采用自編量表(共19題)，以安徽省2所綜合性大學(xué)為研究對象，開展了以“大學(xué)生核心素養(yǎng)狀況”為主題的問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)是隨機(jī)抽樣調(diào)查所得，隨機(jī)樣本數(shù)為320人，有效樣本數(shù)為317人，有效回收率為99.1%。其中男性155人，占48.9%；女性162人，占51.1%；大一學(xué)生為40人，占12.6%；大二學(xué)生為83人，占26.2%；大三學(xué)生為64人，占20.2%；大四學(xué)生為130人，占41.0%。理工類專業(yè)為96人，占30.3%；教育類專業(yè)為41人，占12.9%；經(jīng)管類專業(yè)為117人，占36.9%；藝術(shù)類專業(yè)為40人，占12.6%；醫(yī)學(xué)類專業(yè)為23人，占7.3%。問卷涉及核心素養(yǎng)的三個方面、六個維度，采取1-5分的5級評分制，各維度的因子分若高于3分則考慮為該核心素養(yǎng)較高，若低于3分則考慮為該核心素養(yǎng)較低。

(一)總體狀況分析

調(diào)查結(jié)果顯示，填寫問卷的大學(xué)生們在核心素養(yǎng)六個維度的得分均在3-4分，這說明當(dāng)代大學(xué)生總體上具有一定程度的適應(yīng)未來社會發(fā)展的素養(yǎng)或能力，但是核心素養(yǎng)各維度有待提升的空間仍然很大。其中，根據(jù)核心素養(yǎng)各維度的得分高低，依次排序為：責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、學(xué)會學(xué)習(xí)、人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、健康生活。

(二)大學(xué)生文化基礎(chǔ)的現(xiàn)狀分析

文化基礎(chǔ)，是指個體在人文、科學(xué)等領(lǐng)域掌握的知識和技能，以及追求真善美相統(tǒng)一的能力。大學(xué)生核心素養(yǎng)的文化基礎(chǔ)方面，包括人文底蘊(yùn)(2題)和科學(xué)精神(2題)兩個維度。調(diào)查結(jié)果顯示，人文底蘊(yùn)維度的因子平均分為3.51分，科學(xué)精神維度的因子平均分為3.50分。

不同性別學(xué)生在人文底蘊(yùn)維度的得分存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異，在科學(xué)精神維度不存在顯著差異(見表1)。男生的人文底蘊(yùn)得分低于女生，這可能與女生更加關(guān)注以人為本，尊重他人的情緒和感受，對文化藝術(shù)領(lǐng)域更感興趣，具有發(fā)現(xiàn)美、欣賞美以及升華美的意識有關(guān)。

表1 不同性別學(xué)生的文化基礎(chǔ)比較

不同年級學(xué)生在人文底蘊(yùn)維度的得分存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異，在科學(xué)精神維度不存在顯著差異(見表2)。高年級學(xué)生的人文素養(yǎng)高于低年級學(xué)生，這可能與在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了較多的人文類通識教育課程，積累了人文領(lǐng)域更多的知識，生活實(shí)踐經(jīng)驗不斷豐富有關(guān)。

表2 不同年級學(xué)生的文化基礎(chǔ)比較

(三)大學(xué)生自主發(fā)展的現(xiàn)狀分析

自主發(fā)展，是指個體能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)和生活進(jìn)行有效管理，積極適應(yīng)環(huán)境變化的能力。大學(xué)生核心素養(yǎng)的自主發(fā)展方面，包括學(xué)會學(xué)習(xí)(3題)和健康生活(4題)兩個維度。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)會學(xué)習(xí)維度的因子平均分為3.61分，健康生活維度的因子平均分為3.24分。

在學(xué)會學(xué)習(xí)和健康生活維度，女生的得分略高于男生(見表3)，但并不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。

表3 不同性別學(xué)生的自主發(fā)展比較

在學(xué)會學(xué)習(xí)維度，高年級學(xué)生的得分略高于低年級學(xué)生；在健康生活維度，大四學(xué)生的得分最低(見表4)，但并不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。

表4 不同年級學(xué)生的自主發(fā)展比較

(四)大學(xué)生社會參與的現(xiàn)狀分析

社會參與，是指個體對社會生活的關(guān)心、了解和行為投入，能夠處理好自我和社會的關(guān)系。大學(xué)生核心素養(yǎng)的社會參與方面，包括責(zé)任擔(dān)當(dāng)(5題)和實(shí)踐創(chuàng)新(3題)兩個維度。調(diào)查結(jié)果顯示，責(zé)任擔(dān)當(dāng)維度的因子平均分為3.94分，實(shí)踐創(chuàng)新維度的因子平均分為3.73分。

不同性別學(xué)生在責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新維度，不存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異(見表5)。

表5 不同性別學(xué)生的社會參與比較

不同年級學(xué)生在責(zé)任擔(dān)當(dāng)維度存在統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異，在實(shí)踐創(chuàng)新維度不存在顯著差異(見表6)。高年級學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)梅指哂诘湍昙墝W(xué)生，這可能與高年級學(xué)生更加關(guān)注自身的職業(yè)生涯規(guī)劃，對如何適應(yīng)社會發(fā)展進(jìn)行了較多思考，更加重視自律自強(qiáng)、團(tuán)隊協(xié)作以及社會責(zé)任等有關(guān)。

表6 不同年級學(xué)生的社會參與比較

三、大學(xué)生核心素養(yǎng)的提升路徑

核心素養(yǎng)是保障大學(xué)生能夠適應(yīng)未來社會、促進(jìn)全面發(fā)展的重要條件。國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、歐盟委員會( EU)等把核心素養(yǎng)界是通過后天學(xué)習(xí)而生成的，在很大程度上是可教的、可學(xué)的，能夠通過系統(tǒng)的教育教學(xué)進(jìn)行培育， 需要經(jīng)過學(xué)生的學(xué)習(xí)積累而獲得。

后現(xiàn)代主義視域下的教育觀包括多樣化、個性化的教育目的，非線性、多元化的課程范式，關(guān)注個體、回歸生活的教學(xué)指向，相互尊重、平等對話的師生關(guān)系，豐富性、差異性的教育評價。[7]通過以課程設(shè)計為基礎(chǔ)、以學(xué)科融合為關(guān)鍵、以教學(xué)創(chuàng)新為抓手、以評價改革為杠桿，能夠有效推進(jìn)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的高校教育教學(xué)改革，進(jìn)而有效提升大學(xué)生的核心素養(yǎng)，切實(shí)促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展。

(一)以課程設(shè)計為基礎(chǔ)

課程是學(xué)校教育的主渠道。高校應(yīng)當(dāng)圍繞立德樹人的根本任務(wù)，堅持以生為本的原則，遵循高等教育規(guī)律和大學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，將大學(xué)生核心素養(yǎng)培育融入課堂教學(xué)，逐步具體化、可操作化，對課程目標(biāo)、內(nèi)容、編排方式等進(jìn)行科學(xué)設(shè)計。

首先，專業(yè)課程要重視大學(xué)生對專業(yè)知識體系的深度學(xué)習(xí)，努力使大學(xué)生掌握專業(yè)學(xué)習(xí)的策略和思維。其次，推進(jìn)思政課程與課程思政的有機(jī)結(jié)合，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，以提升大學(xué)生的思想道德修養(yǎng)和社會責(zé)任感。再次，開設(shè)豐富多樣的通識教育課程，在課程內(nèi)容選擇上注重傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合、科學(xué)與人文的融合、本土化與全球化的融合，加大社會科學(xué)、人文科學(xué)的課程比例，讓大學(xué)生具備適應(yīng)未來的、非專業(yè)的、核心的素養(yǎng)。

(二)以學(xué)科融合為關(guān)鍵

核心素養(yǎng)關(guān)注個體能夠整合多種學(xué)科知識、橫跨不同社會場域的能力。[8]因此，核心素養(yǎng)的關(guān)鍵就在于跨學(xué)科以及綜合性。大學(xué)生核心素養(yǎng)不是單靠某一個學(xué)科就能夠培養(yǎng)的，而是需要擺脫分科解構(gòu)的思路，整合多學(xué)科知識體系，樹立學(xué)生跨學(xué)科的意識和能力，來培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

STEAM教育是目前世界范圍內(nèi)很具代表性的一種超學(xué)科教育理念和教育模式，是集科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)多學(xué)科融合的綜合教育。在我國大學(xué)生核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建中引入 STEAM教育，能夠在傳統(tǒng)上相互分離、各成體系的學(xué)科間架起橋梁，進(jìn)而發(fā)揮綜合育人功能，幫助大學(xué)生以學(xué)科整合的形式認(rèn)識世界，以靈活多元的方式創(chuàng)造世界，培養(yǎng)他們跨領(lǐng)域解決問題的創(chuàng)新能力。

(三)以教學(xué)創(chuàng)新為抓手

哈佛前校長博克指出，真正影響教育品質(zhì)的事發(fā)生在大學(xué)課堂，在師生互動交往的教學(xué)情境中。[9]優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)是提升大學(xué)生核心素養(yǎng)的主要渠道，[10]因此，教師在設(shè)計和組織教學(xué)時，應(yīng)由“以知識點(diǎn)為核心”轉(zhuǎn)為“以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向”，由“以教師為中心”轉(zhuǎn)為“以學(xué)生為中心”。

核心素養(yǎng)不是由教師單方面努力而產(chǎn)生的，而是需要學(xué)生在具體的問題情境中借助問題解決的實(shí)踐而逐步發(fā)展起來的。在教學(xué)方式上，教師應(yīng)關(guān)注師生對話的動態(tài)生成性，大力倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞真實(shí)情境中的問題解決或項目實(shí)施展開探索，促進(jìn)學(xué)生以發(fā)展核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。與此同時，師生關(guān)系需要發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，學(xué)生從被動參與的接受者轉(zhuǎn)向積極主動的探索者，教師也從知識的講授者轉(zhuǎn)向共同探究的對話者、學(xué)習(xí)活動的合作者，引導(dǎo)并激勵學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

(四)以評價改革為杠桿

構(gòu)建以核心素養(yǎng)為準(zhǔn)繩的高校教育評價體系，是有效培育大學(xué)生核心素養(yǎng)的重要杠桿。受后現(xiàn)代主義思潮的影響，教育評價已發(fā)展為強(qiáng)調(diào)個體、過程、質(zhì)量、反饋、生成、發(fā)展為核心的評價過程。

其一，在評價的內(nèi)容上，將核心素養(yǎng)的評價納入主流評價體系里，真正實(shí)現(xiàn)從知識的衡量轉(zhuǎn)向?qū)δ芰退仞B(yǎng)的考查，將對核心素養(yǎng)的評價融入學(xué)科考試之中。其二，在評價的形式上，兼顧過程和結(jié)果，豐富總結(jié)性評價的形式和方法，結(jié)合目標(biāo)與過程并重的過程性評價，將教育評價的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生的整個學(xué)習(xí)經(jīng)驗過程。其三，在評價的標(biāo)準(zhǔn)上，尊重學(xué)生的個性化差異，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，鼓勵學(xué)生發(fā)展自己的個性和特色，不以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求所有學(xué)生。其四，在評價的主體上，倡導(dǎo)多主體參與，將學(xué)生的自我評價、學(xué)生之間的相互評價和教師對學(xué)生的評價綜合起來進(jìn)行考量。其五，在評價的手段上，可以合理利用信息技術(shù)和大數(shù)據(jù)平臺，為評價技術(shù)和方法的多樣化選擇提供支持，將信息技術(shù)與核心素養(yǎng)評價進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。