■浙江省臨海市回浦實驗小學 周彩娣

一、目標元素，設定思維點燃點

我們的課堂教學要發(fā)生質(zhì)變，首先得從教學目標的設定蛻變。教學目標就是課堂學習的燈塔，指引課堂學生學習的方向。只有教師心中有“審辯”了，才能使課堂教學順利蛻變。教材是課程標準的載體，部編教材的課時目標呈現(xiàn)在課后習題中。聚焦課后習題，挖掘?qū)忁q式思維的元素，為課堂教學設定思維點燃點。系統(tǒng)地翻閱部編十二冊教科書的課后習題，隱藏著許多審辯式思維元素的詞語，譬如：二上第24課《風娃娃》的第一題是“朗讀課文。不認識的字先猜一猜，再和同學交流”；五下第6課得出《武松打虎》的最后一題是“對課文中的武松，人民有不同的評價。你有什么看法？說說你的理由”；這些習題里的“猜一猜”“評價”“你有什么看法”就是審辯式思維的訓練元素?！安乱徊隆辈皇菓{空猜，要聯(lián)系舊知識去猜測，去揣摩思辨分析明斷，通過理性達到合理結論的過程。教師要善于捕捉這些元素，課時目標設定時呈現(xiàn)出來，不僅有知識層面的，還要有審辯式思維層面。兩種風格迥異的課時目標如下：

《風娃娃》的第一課時教學目標比對

二、問題預設，搭建思維提升點

（一）溯源式提問

溯源式提問就是從正反多問幾個“為什么”，刨根問底，求其“所以然”。如《風娃娃》的目標“了解風娃娃所做的事情，判斷所做事情的好壞，并說明理由”的課堂提問應用“為什么說吹跑衣服是壞事？”讓學生說出想法的證據(jù)，做到語言的表達有理還要有據(jù)，引發(fā)思維向深度思考?！澳銥槭裁催@么說？”這樣的提問讓思維在本已結束的地方重新開始，學習繼續(xù)下去。審辯式思維課堂的學習不是簡單地說不可以，而是讓思維保持，朝著指定的目標逐步推進。

（二）反駁式提問

反駁式提問就是指對現(xiàn)有的結論反過來思考，提出問題。有個教師在《狐假虎威》的課堂先設計了一個問題是“你喜歡這只狐貍嗎？為什么？”。緊接著，教師又提問了“有誰不贊成這種說法，為什么？”有一個孩子就站起來說他喜歡這只狐貍，因為狐貍憑它的聰明智慧保住了自己的性命，逃脫了老虎的魔爪。孩子們這一分為二的觀點看待事物，教師要順勢利導，引導孩子認識到：“在實際生活中，我們要學聰明的狐貍，用智慧與壞人作斗爭，千萬不要學狡猾的狐貍去騙人，這樣才是人人喜歡的好孩子?！边@樣的審辯式思維碰撞，水到渠成地讓學生明白在生活中遇到類似情況要靈活地處理問題，做出明智的選擇。

（三）開放式提問

開放式提問就是一問能激起千層浪，一問能有多種解答方法，答案不唯一。如學習了《軍神》中劉伯承鎮(zhèn)靜從容、意志如鋼的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這一問是以一點輻射出多條線的方式學習這一類人，在原有知識的基礎上，讓學生想得“深”又“廣”。這一問把閱讀、寫作、做人巧妙聯(lián)系，有效地促進學生思維能力縱向、橫向發(fā)展，又潛移默化地對學生加強了人文精神的教育。

三、捕捉生成，激起思維高潮點

“審辯式思維”最顯著的特征就是敢于質(zhì)疑和辯論。課堂交流是一種生生之間，師生之間，學生與文本之間的平等式對話。在這對話中，有時會生成質(zhì)疑和辯論。在一年級上冊《用多大的聲音》的口語交際課堂上，有個教師就設計了“看圖舉牌”的游戲，每個學生手里有三張音量牌：1級音量——悄悄說，2級音量——照常說，3級音量——大聲、響亮地說。第一張是同桌交流問題，第二張是運動會喊加油。第三張是向警察叔叔問路。課堂片段實錄如下：

1.教師指著第一，二幅圖問：同桌交流，大家會舉哪一張牌？為什么？指名一學生答,大家同意嗎？

2.教師指著第三幅圖問：這幅圖，大家會舉哪一張牌？（教師發(fā)現(xiàn)有一學生舉著兩張牌，指名讓他上來，學生1舉著2張牌上臺）

學生2：你怎么舉了兩張?。拷處煟耗闩e了2級和3級，理由是什么？學生1：因為后面有車，可能會堵車，司機會按喇叭嘀嘀嘀，馬路上比較吵，聲音要大聲點。有可能不會堵車，就不會有嘀嘀嘀的聲音，那可以就小聲一點。教師：大家同意嗎？學生3：我同意他的說法，要看當時有沒有堵車，如果堵車很吵，就要大聲點。學生4：我同意他的說法，要根據(jù)具體環(huán)境來選擇聲音大小。教師果斷捕捉住課堂這一生成點——“你怎么舉了兩張?。俊?，展開深度學習，激起學生思維碰撞高潮。雖然只讀一年級，他們的回答表現(xiàn)出是一個理性的、有深度思考的孩子，呈現(xiàn)出這年齡段思維結構高水平層次。

四、SOLO評價，檢測思維成效點

傳統(tǒng)的紙質(zhì)測驗和考試能評估學生知識掌握層面結果和審辯式思維的表面現(xiàn)象，但不能真實反映和評估審辯式思維的結構水平。因此審辯式思維可借助SOLO分類評價理論使抽象的思維發(fā)展可視化。

SOLO分類評價理論是澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯(John B·Biggs)在《評價學習的質(zhì)量——SOLO分類法》一書中創(chuàng)建的是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，其基本理念源于皮亞杰的認知發(fā)展階段論。比格斯在書中提出一個人回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結構是可以檢測的。他認為學生學習知識是個從量變到質(zhì)變的過程，其對于具體問題的認識反應水平經(jīng)歷了五個階段，依次是：前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯(lián)結構水平和抽象拓展結構水平，呈螺旋式上升。

根據(jù)這評價理論，課堂教學中，可以根據(jù)學生解答具體問題的表現(xiàn)來觀察他學習結果的結構和所處的思維水平，并給予針對性、個性化的反饋，為思維提升搭建有效支架。

總而言之，教師做到心中有“審辯”，眼中有“審辯”，行中有“審辯”，聚焦四點，循“點”而設，搭建思維提升支架。教學中，因“點”施教，那么學生的審辯式思維會自然而然地在課堂上飛揚，語文課就更真、更美。