徐琳?李彪

【摘 要】教學(xué)診斷是教師的專業(yè)化活動(dòng)，貫穿教學(xué)過程的始終，包括教學(xué)設(shè)計(jì)過程、教學(xué)實(shí)施過程、教學(xué)評(píng)估過程?；诮虒W(xué)診斷的全過程，構(gòu)建課前會(huì)議、課堂觀察、課后診斷的教學(xué)診斷實(shí)施程序，并且在每一個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)相應(yīng)的分析框架，建立目標(biāo)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)一致的教學(xué)診斷模式，能夠促進(jìn)教學(xué)診斷制度化，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)診斷專業(yè)化，提升教師專業(yè)化水平。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)診斷 目標(biāo) 活動(dòng) 評(píng)估 一致性

2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確提出“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”[1]?？梢?，教師的專業(yè)化發(fā)展是教師發(fā)展的必經(jīng)之路。

教學(xué)診斷是一種專業(yè)的教育活動(dòng)，教學(xué)診斷的科學(xué)操作模式對(duì)一線教師的專業(yè)化發(fā)展起著重要作用。教學(xué)診斷是基于教育學(xué)的理論框架，對(duì)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，進(jìn)行適時(shí)分析、解構(gòu)，厘清關(guān)鍵原因，修正、調(diào)適教學(xué)策略的過程。教學(xué)診斷對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的價(jià)值和意義已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)可。課堂教學(xué)診斷不僅是師生與學(xué)校共同發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，也是科技時(shí)代對(duì)校本教研的客觀要求，而課堂教學(xué)診斷既是校本教研的重要內(nèi)容，也是校本教研科學(xué)化的重要推動(dòng)力[2]。

筆者通過已有研究發(fā)現(xiàn)，基于小學(xué)校本教研實(shí)際的系統(tǒng)教學(xué)診斷模式和框架的構(gòu)建還需要進(jìn)一步研究。根據(jù)對(duì)已有文獻(xiàn)的研究，筆者結(jié)合一線教研的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)診斷的內(nèi)容進(jìn)行了重構(gòu)，并且基于教學(xué)診斷的內(nèi)容，構(gòu)建了教師能夠在一線教學(xué)實(shí)施的教學(xué)診斷程序和框架，形成了目標(biāo)、活動(dòng)、評(píng)估一致的教學(xué)診斷模式。

關(guān)于教學(xué)診斷的內(nèi)涵，目前學(xué)界還沒有達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，研究王增祥、肖川、代天真、李如密等專家提出的不同定義方法可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)診斷既診斷教師的教，也診斷學(xué)生的學(xué);既重視發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題，也重視發(fā)現(xiàn)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);教學(xué)診斷最終通過分析問題成因，提出改進(jìn)建議，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

現(xiàn)有文獻(xiàn)資料也顯示，課堂教學(xué)診斷的最根本的價(jià)值在于通過激發(fā)師生活力，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高系統(tǒng)恢復(fù)力，從而促進(jìn)學(xué)生的身心和諧發(fā)展[3]。

一、教學(xué)診斷內(nèi)容的重構(gòu)

對(duì)于教學(xué)診斷的內(nèi)容，不同研究者從不同視角提出了不同的看法。通過研究代天真、李如密、劉萌萌、唐美蓮、嚴(yán)先元、沈國欣等專家對(duì)教學(xué)診斷內(nèi)容的論述，我們總結(jié)出教學(xué)診斷內(nèi)容的幾種視角：從師生關(guān)系角度進(jìn)行教學(xué)診斷;從教師教學(xué)過程進(jìn)行診斷;基于對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)中主要角色的整合，我們認(rèn)為教學(xué)診斷應(yīng)該貫穿教學(xué)過程的始終，是對(duì)教學(xué)過程的診斷。教學(xué)過程包括教學(xué)設(shè)計(jì)過程、教學(xué)實(shí)施過程、教學(xué)評(píng)估過程。

1.教學(xué)過程及其主要要素

教學(xué)過程包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)估。教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃。教學(xué)實(shí)施是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的具體應(yīng)用，主要是教師通過學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的過程。教學(xué)評(píng)估主要是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的檢測和判斷，是課堂教學(xué)的一部分，主要幫助教師確定學(xué)生的掌握情況，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度。

學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)估活動(dòng)是教學(xué)過程中的主要要素。學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，確定了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、認(rèn)知程度、學(xué)業(yè)表現(xiàn)，是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的終點(diǎn);學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師發(fā)出的旨在幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)，是支持學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的活動(dòng);評(píng)估活動(dòng)旨在判斷學(xué)生是否發(fā)生了預(yù)期的變化，檢測學(xué)生學(xué)到了什么，是否達(dá)成了預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)。三個(gè)要素分別回答了學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)得怎么樣的問題。它們互相聯(lián)系，共同影響教學(xué)，貫穿整個(gè)教學(xué)過程。

2.教學(xué)過程中的主要角色——教師和學(xué)生

教師和學(xué)生是教學(xué)過程中的兩個(gè)重要角色，教師創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生則經(jīng)歷已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)，即教師創(chuàng)造教學(xué)環(huán)境，學(xué)生體驗(yàn)由教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師如何教要基于學(xué)生如何學(xué)，教學(xué)的目的是引起學(xué)生發(fā)生變化，即教師最終的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)生變化，教師和學(xué)生這兩個(gè)角色貫穿教學(xué)的始終。

因此，教學(xué)診斷需要貫穿教學(xué)全過程，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)估。同時(shí)，在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生這兩個(gè)角色貫穿始終，既要診斷教師的教，也要診斷學(xué)生的學(xué)。

二、教學(xué)診斷實(shí)施的重構(gòu)

為了讓一線教師在實(shí)施教學(xué)診斷的過程中更加科學(xué)有效，需要在每一個(gè)程序設(shè)計(jì)相應(yīng)的分析框架，為教學(xué)診斷提供科學(xué)的依據(jù)和支架。

教學(xué)診斷的程序：課前診斷—課中觀察—課后診斷（見表1）。課前診斷主要對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行適宜性的診斷，包括對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)估活動(dòng)的適宜性，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的支持程度進(jìn)行診斷。課中觀察則由診斷者選取一定的觀察維度，包括對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、評(píng)估活動(dòng)的有效性進(jìn)行診斷，運(yùn)用質(zhì)性觀察量表，對(duì)課堂教學(xué)過程進(jìn)行白描。課后診斷則是觀察者根據(jù)一定的診斷框架，分析課堂教學(xué)的問題和經(jīng)驗(yàn)，提出相應(yīng)的建議。

1.課前診斷

教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、支持學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的學(xué)習(xí)活動(dòng)和檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的評(píng)估的預(yù)設(shè)，對(duì)教學(xué)實(shí)施具有重要的指導(dǎo)意義。

學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)定了學(xué)生會(huì)發(fā)生什么預(yù)期的變化，包括規(guī)定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、認(rèn)知程度，因此，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的診斷可以從兩個(gè)方面分析。第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)本學(xué)科的關(guān)鍵概念或能力?！皩W(xué)科關(guān)鍵概念或能力掌握得越牢固，理解得越透徹，越有助于建立起綱目清楚知識(shí)與技能的遷移與運(yùn)用”[4]。關(guān)鍵概念和能力指向?qū)W生的思維發(fā)展，有利于促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的理解和遷移。對(duì)于學(xué)科關(guān)鍵概念和能力的診斷應(yīng)該基于課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，提煉出貫穿該學(xué)科的關(guān)鍵概念，也可以從具體的知識(shí)點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知難點(diǎn)出發(fā)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、單元目標(biāo)，尋找學(xué)科的關(guān)鍵概念。第二，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該準(zhǔn)確界定學(xué)生的認(rèn)知。教師明確相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，需要具體描述學(xué)生應(yīng)該如何應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類，學(xué)習(xí)目標(biāo)有六個(gè)步驟，分別是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。

基于確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，診斷學(xué)習(xí)活動(dòng)是否有效支持目標(biāo)達(dá)成，以及評(píng)估活動(dòng)是否能夠有效檢測目標(biāo)達(dá)成進(jìn)行分析。通過診斷，教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的問題，提出相應(yīng)的建議，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)估活動(dòng)。

2.課中觀察

教學(xué)實(shí)施過程是幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程，是教師創(chuàng)造教學(xué)環(huán)境、引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢測的過程。因此，課中觀察主要運(yùn)用白描或現(xiàn)代技術(shù)，對(duì)課堂教學(xué)的過程進(jìn)行記錄，收集資料。

對(duì)課堂教學(xué)的記錄應(yīng)該關(guān)注教學(xué)過程中師生的互動(dòng)過程，并進(jìn)行全面客觀的記錄，而不是關(guān)注教學(xué)流程，實(shí)現(xiàn)課堂面貌的還原，為課后診斷提供有效支持。教師可以選擇從學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的適合度、評(píng)估活動(dòng)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的適合度進(jìn)行觀察。組內(nèi)教師選擇不同的維度，從不同視角觀察，觀察者提前做好準(zhǔn)備，可以進(jìn)行更有針對(duì)性的觀察，提高了觀察的實(shí)效性。

課堂觀察需要關(guān)注課堂教學(xué)中引發(fā)沖突的地方，記錄沖突的片段。在實(shí)際教學(xué)過程中，往往存在與預(yù)設(shè)相沖突的地方，這些沖突是課中觀察需要特別關(guān)注的地方。有效的聽評(píng)課需要有意識(shí)地收集有沖突的課、有沖突的片段[5]。教師在觀察中可以記錄這些沖突，可以是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施的沖突，也可以是教學(xué)過程和觀察者自己觀念的沖突，這些沖突的地方往往是課后診斷需要思考、討論和突破的地方，也是澄清問題、重構(gòu)課堂、深化認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)。

3.課后診斷

課后診斷是教學(xué)診斷的重要環(huán)節(jié)，診斷教師根據(jù)課中觀察的事實(shí)，需要做到以下幾方面的工作。診斷課堂教學(xué)特色與問題;基于分析框架，分析教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和問題成因;提出優(yōu)化課堂教學(xué)的建議，包括經(jīng)驗(yàn)推廣的建議和問題改進(jìn)的建議。

學(xué)習(xí)活動(dòng)的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)該是清晰的，清晰的任務(wù)對(duì)學(xué)生有明確的指示性，學(xué)生知道自己應(yīng)該做什么、怎么做，應(yīng)該有清晰的目標(biāo)。同時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該聚焦大任務(wù)。教師根據(jù)學(xué)科的關(guān)鍵概念和能力，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，形成大任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)由關(guān)注具體知識(shí)點(diǎn)到指向?qū)W生思維發(fā)展的轉(zhuǎn)變，有效避免了教學(xué)的碎片化，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的整體認(rèn)識(shí)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該具有思維挑戰(zhàn)性，能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。好的任務(wù)應(yīng)該是具有思維挑戰(zhàn)性的，具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的思考，促使學(xué)生參與學(xué)習(xí)，不斷更新已有經(jīng)驗(yàn)，使其投入到高認(rèn)知活動(dòng)中。

學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該基于學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知前已經(jīng)有了對(duì)新知的認(rèn)知，這些認(rèn)知是教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，決定了學(xué)生是否能夠順利地理解即將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容。教師的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，了解學(xué)生的已有思維。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該創(chuàng)造條件讓學(xué)生充分展示自己的已有思維，讓學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)積極互動(dòng)，通過學(xué)生的認(rèn)知加工，將新經(jīng)驗(yàn)納入已有經(jīng)驗(yàn)中，建構(gòu)自己的理解。

教師應(yīng)該給學(xué)生思考、討論、交流的時(shí)間和空間，有了挑戰(zhàn)性的任務(wù)，教師還需要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生經(jīng)歷思考、討論、交流、歸納等活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中經(jīng)歷探究過程，暴露學(xué)生思維，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知加工。挑戰(zhàn)性任務(wù)要給學(xué)生更多的探索和反思時(shí)間，不斷培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，在與同伴的交流、合作、探索活動(dòng)中，發(fā)展自己的能力。

評(píng)估活動(dòng)應(yīng)該明確指向需要檢測的目標(biāo)，準(zhǔn)確檢測對(duì)應(yīng)的目標(biāo)。評(píng)估活動(dòng)應(yīng)該與學(xué)習(xí)目標(biāo)一致，評(píng)估的結(jié)果應(yīng)該指向?qū)W生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和遷移，指向明確的評(píng)估能夠檢測到我們想要評(píng)估的目標(biāo)。一方面，通過評(píng)估活動(dòng)，能夠有效地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，反應(yīng)學(xué)生的思維狀況和對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和遷移程度，檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況。另一方面，評(píng)估活動(dòng)能夠給教師的教學(xué)提供支持。教師根據(jù)評(píng)估活動(dòng)中學(xué)生的表現(xiàn)來及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)，更加有效地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。

評(píng)估活動(dòng)要更多地關(guān)注學(xué)生的思維過程，準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生是否真正達(dá)成了目標(biāo)。學(xué)生是否達(dá)成了目標(biāo)不能只通過學(xué)生掌握的事實(shí)來判斷，更應(yīng)該通過學(xué)生的思維過程來判斷，關(guān)注學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，評(píng)估活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)該注重學(xué)生思維的發(fā)展。教師應(yīng)該創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過表達(dá)來充分外化自己的思維過程，展現(xiàn)自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。

在展現(xiàn)自己思維的過程中學(xué)生能夠表達(dá)自己的觀點(diǎn)，說明自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，分享自己解決問題的過程和思路，從而不斷調(diào)整自己的原有經(jīng)驗(yàn)，修正自己的思維方式，完善自己的思維結(jié)構(gòu)，建構(gòu)對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，發(fā)展學(xué)科關(guān)鍵能力。

教學(xué)診斷是教師專業(yè)化發(fā)展的必備能力，應(yīng)該成為教師以團(tuán)隊(duì)協(xié)作的形式開展教學(xué)的一種日常活動(dòng)。目標(biāo)、活動(dòng)、評(píng)估這三個(gè)要素貫穿于教師教學(xué)的全過程，影響著教師的教和學(xué)生的學(xué)。構(gòu)建目標(biāo)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)一致的教學(xué)診斷模式，運(yùn)用一定的分析框架，促進(jìn)高效達(dá)成課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)診斷真正落地的有效探索。

參考文獻(xiàn)

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本文系福建省福州市教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃2019年度課題“協(xié)作學(xué)習(xí)條件下小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成策略研究”（課題編號(hào)：FZ2019GH126）的研究成果。

（作者單位：北京師范大學(xué)福清附屬學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎

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