戴曉娥

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》改變了長期以來用識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)五大領(lǐng)域來組織課程內(nèi)容的方式，架構(gòu)了以核心素養(yǎng)為綱，學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，以任務(wù)群為項(xiàng)目化學(xué)習(xí)載體的課程組織和實(shí)施方式。高中課標(biāo)反映了先進(jìn)的教育思想和教育理念，特別關(guān)注信息化環(huán)境下的教學(xué)改革，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，提出“教學(xué)應(yīng)該更加關(guān)注育人的目的，更加注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運(yùn)用知識解決問題的實(shí)際能力，能幫助教師和學(xué)生把握教學(xué)的深度和廣度”。高中語文課標(biāo)的實(shí)施，也為義務(wù)教育階段語文學(xué)科教學(xué)改革帶來新的思考。聚焦語文核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目標(biāo)，指向整合的語文大單元教學(xué)研究，成為當(dāng)前語文課堂教學(xué)改革的熱點(diǎn)。

如何定義語文大單元教學(xué)？語文大單元教學(xué)是從素養(yǎng)出發(fā)的語文學(xué)習(xí)方案，根據(jù)語文素養(yǎng)形成的條件和特征，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，統(tǒng)籌內(nèi)容、目標(biāo)、情境、任務(wù)、評價(jià)、技術(shù)，合理安排學(xué)習(xí)活動。特別需要指出的是，在大單元教學(xué)中，技術(shù)不再是單獨(dú)的工具，而是革新了學(xué)生及其學(xué)習(xí)環(huán)境之間的作用關(guān)系，建立和維護(hù)了一種創(chuàng)新性的生態(tài)圈和學(xué)習(xí)文化。在技術(shù)支持下構(gòu)建的真實(shí)的語文學(xué)習(xí)場景，成為與內(nèi)容、目標(biāo)、情境、任務(wù)、評價(jià)一樣的要素之一，超越工具，融入語文學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。

本文以國家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎《信息技術(shù)支持初中語文單元整體教學(xué)的研究與實(shí)踐》為基礎(chǔ)，闡述基于統(tǒng)編語文教材大單元教學(xué)的三個(gè)主要設(shè)計(jì)策略，期望為實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)，提供可復(fù)制可推廣、可發(fā)展可創(chuàng)造的教學(xué)設(shè)計(jì)支持。

一、堅(jiān)持課程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)一

大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與以往的教學(xué)設(shè)計(jì)不同，強(qiáng)調(diào)了課程意識。把一個(gè)單元當(dāng)作一個(gè)相對獨(dú)立的課程內(nèi)容來組織，走出單純依據(jù)單篇課文或者單一教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計(jì)的窠臼，努力突破以知識為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)單元目標(biāo)、語文教材、學(xué)生生活，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)整體組織，突出大主題統(tǒng)整下的關(guān)鍵知識與結(jié)構(gòu)化技能，改變以知識點(diǎn)為體系的教學(xué)設(shè)計(jì)范式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語文實(shí)踐活動。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)需要整體規(guī)劃單元教學(xué)時(shí)間，在規(guī)定的課時(shí)內(nèi)，選擇或設(shè)計(jì)單元語文教學(xué)任務(wù)或?qū)W習(xí)主題，明確教學(xué)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，突出形成性評價(jià)，體現(xiàn)教、學(xué)、評一致，建立評價(jià)目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)聯(lián)。

教學(xué)與課程的關(guān)系是在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)首先須擺正和處理好的一對關(guān)系。課程觀決定教學(xué)觀，并因此決定教學(xué)改革的深度和廣度。在傳統(tǒng)的教學(xué)論概念系統(tǒng)中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容又是按照學(xué)科的知識體系來編制的。這就意味著，“課程”只是政府和學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無權(quán)變更課程，也無須思考課程問題，教師的任務(wù)是教學(xué)。課程和教學(xué)成為兩個(gè)彼此分離的領(lǐng)域，課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)?！敖淌裁础?，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)?！霸趺唇獭?課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定的，教學(xué)過程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對課程作出任何變革。課程是“專制”的一方，而教學(xué)則成為被控制的一方。二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。這樣，課程不斷走向孤立，走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學(xué)也不斷地變得死板、機(jī)械、沉悶，師生的生命力、主體性不可能得到充分發(fā)揮。

語文大單元教學(xué)力求突破這一現(xiàn)狀，把以教材為基礎(chǔ)的規(guī)范性內(nèi)容作為主要的課程資源，堅(jiān)持加強(qiáng)語文課程內(nèi)容與學(xué)生成長的聯(lián)系，提煉單元主題，把內(nèi)容和目標(biāo)、主題和情境、任務(wù)與活動、技術(shù)與資源、過程與評價(jià)統(tǒng)籌考慮，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動，積累言語經(jīng)驗(yàn)，把握祖國語言文字的特點(diǎn)和應(yīng)用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛。

比如，統(tǒng)編教材一年級上冊第一個(gè)識字單元，編排了《天地人》《金木水火土》《對韻歌》《口耳目》《日月水火》等滲透韻語識字、看圖識字、象形字識字、對對子識字等內(nèi)容。大單元的設(shè)計(jì)，根據(jù)教材內(nèi)容以及學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，提煉出單元主題“中國人，方塊字”，創(chuàng)設(shè)了“天地人”的大情境。我認(rèn)識“人”了，“人”在“天地”間，我會讀、我會寫，三個(gè)任務(wù)從學(xué)生最熟悉的自己的開始，認(rèn)識與自己五官有關(guān)的“口耳鼻”，通過故事“盤古開天”，了解創(chuàng)世神話中人吸收日月天地自然精華，有大腦，會思考，要會閱讀和書寫，才能有智慧。這樣，單元目標(biāo)、內(nèi)容、情境、任務(wù)、活動，形成一個(gè)整體，幫助學(xué)生在大腦中建立客觀世界與文字符號的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生識字認(rèn)字的過程，同時(shí)也是認(rèn)識人、認(rèn)識世界、接受中華傳統(tǒng)文化熏陶的過程。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，堅(jiān)持課程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)一，以教材提供的單元內(nèi)容為主體，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知心理以及任務(wù)設(shè)計(jì)的邏輯關(guān)系，調(diào)整了教材單元內(nèi)容編排的順序，設(shè)計(jì)了三個(gè)邏輯關(guān)聯(lián)的小任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中識字、讀書，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，使得課程不再是一個(gè)靜態(tài)的“跑道”，而是在“跑道上跑”的過程。

語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了新的課程觀倡導(dǎo)下的課程共建文化。教師作為課程資源之一，應(yīng)堅(jiān)持課程設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)同步展開。有了這種觀念的指導(dǎo)，真實(shí)的、個(gè)性的、開放的、多樣化的語文學(xué)習(xí)才能真正進(jìn)入課堂，進(jìn)入學(xué)生生活，才能讓學(xué)生在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)生活中獲得精神的滋養(yǎng)和生命的成長。

二、堅(jiān)持內(nèi)容設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)行為設(shè)計(jì)的統(tǒng)一

課程內(nèi)容不僅是特定知識的載體，也是教師組織學(xué)生探求新知的學(xué)習(xí)行為。教師和學(xué)生是課程的有機(jī)組成部分且作為相互作用的主體，不再孤立于課程之外，而是實(shí)施主體。從內(nèi)容設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向行為設(shè)計(jì)，充分體現(xiàn)了新課程倡導(dǎo)的以人為本的理念。學(xué)習(xí)行為不可能獨(dú)立于具體的內(nèi)容而存在，學(xué)習(xí)行為設(shè)計(jì)，并不是不要知識，而是在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)行為的過程中，以學(xué)習(xí)內(nèi)容為載體、為具體的行為對象，在核心任務(wù)的驅(qū)動下，在主動積極開展語文實(shí)踐活動的過程中，達(dá)到和諧統(tǒng)一。

語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)改變以往單元整合只是關(guān)注內(nèi)容整合的思路，堅(jiān)持教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)行為設(shè)計(jì)的統(tǒng)一，以學(xué)生學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)為主線，牽動教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。因此，在實(shí)施過程中，需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，研究教材內(nèi)容與編寫意圖，研究學(xué)生學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)能力，研究學(xué)生的語文生活，統(tǒng)籌考慮設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元主題、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)過程、評價(jià)與反思，保持這些單元內(nèi)部因素之間的自然協(xié)調(diào)。

比如統(tǒng)編教材三年級下冊第三單元，安排了古詩《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》、課文《紙的發(fā)明》《趙州橋》《一幅名揚(yáng)天下的畫》，以及綜合性學(xué)習(xí)“中華傳統(tǒng)文化”等內(nèi)容;八年級上冊第五單元安排了課文《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》《夢回繁華》，以及寫作“說明事物要抓特征”等以說明為主線的內(nèi)容。兩個(gè)單元的主題都是中華民族悠久的傳統(tǒng)文化，其中趙州橋、清明上河圖在兩個(gè)單元都是主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。三年級這個(gè)單元的語文要素有兩個(gè)：一是了解課文怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的;二是寫一寫過節(jié)的過程。八年級上冊第五單元的單元目標(biāo)：閱讀介紹中國建筑、園林、繪畫藝術(shù)的文章，了解我國人民在這些方面的卓越成就;把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當(dāng)?shù)姆椒▉碚f明的;體會說明文語言嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確的特點(diǎn)，增強(qiáng)思維的條理性和嚴(yán)密性。同樣的主題，類似的內(nèi)容，不同的年齡，不同的目標(biāo)，單元任務(wù)的設(shè)計(jì)當(dāng)然也要有很大不同。小學(xué)三年級設(shè)計(jì)了“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”的大任務(wù)，讀古詩文中介紹的傳統(tǒng)節(jié)日，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)我們?nèi)匀缓凸湃艘粯舆^著傳統(tǒng)的節(jié)日;讀文章，向大家介紹“仍然用著1900年前發(fā)明的紙，仍然走在1400年前建造的橋上”……“向世界介紹悠久燦爛的中華文化”這一學(xué)習(xí)行為，把單元的主要內(nèi)容融入豐富多彩的活動中，讓學(xué)生在閱讀、感受、介紹中，真切地感受傳統(tǒng)文化的多樣和鮮活、中國人民的智慧與才干。八年級設(shè)計(jì)“探尋文明的印記”的大任務(wù)，讓學(xué)生走進(jìn)人文博物館、自然博物館，探尋身邊文明的印記，就是充分把握了本單元的幾篇經(jīng)典的說明性文章，都是作家用嚴(yán)密、精確又不失生動甚至優(yōu)雅的語言對人類文明的記錄。換言之，古今中外的作家用他們的文字為我們留下了文明的印記?！疤綄の拿鞯挠∮洝边@一單元學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠很好地將單元內(nèi)容融入，從而有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

行為設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“做事”，就語文學(xué)科而言，要設(shè)計(jì)真實(shí)的語言實(shí)踐活動，引導(dǎo)學(xué)生在完成真實(shí)情境中的單元大任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)語文學(xué)科知識、積累個(gè)性化的言語經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用、學(xué)思結(jié)合、知行合一。

三、堅(jiān)持教學(xué)設(shè)計(jì)與評價(jià)設(shè)計(jì)的統(tǒng)一

目前，我們對語文學(xué)習(xí)的評價(jià)，更多的是結(jié)果性評價(jià)，基本是集中在一階段教學(xué)結(jié)束之后，而不是在教學(xué)的過程中展開。因此只是關(guān)注知識掌握的結(jié)果，而很少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的行為。這一問題的出現(xiàn)，主要是因?yàn)榻處熑狈υu價(jià)的設(shè)計(jì)，特別是對指向?qū)W習(xí)過程的嵌入性評價(jià)的忽視。語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)堅(jiān)持把評價(jià)設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)統(tǒng)一思考，在任務(wù)或項(xiàng)目學(xué)習(xí)的過程中設(shè)計(jì)進(jìn)階性評價(jià)，評價(jià)學(xué)生在真實(shí)情境中的語文學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程中的情況，把評價(jià)嵌入學(xué)習(xí)過程中，及時(shí)糾正學(xué)習(xí)的行為，從而改進(jìn)教與學(xué)的過程，達(dá)到教、學(xué)、評的一致。

比如，統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元以神話故事組織單元，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》三篇精讀課文和《女媧補(bǔ)天》一篇略讀課文。這一單元的語文要素是：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;展開想象，寫一個(gè)故事。為引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)廣闊而神奇的神話世界，從神奇的想象、人物的個(gè)性鮮明等方面進(jìn)一步了解神話的特點(diǎn)，幫助學(xué)生初步感知神話故事講述時(shí)的特點(diǎn)，我們對教材內(nèi)容作了適當(dāng)調(diào)整，以項(xiàng)目為載體，設(shè)定了單元學(xué)習(xí)的大任務(wù)——“做神話故事傳講人”，并把本單元的語文要素轉(zhuǎn)化成可評價(jià)的學(xué)習(xí)模塊，分階梯嵌入在三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中（見圖1）。比如第一個(gè)任務(wù)“神話故事知多少”，在“尋找家鄉(xiāng)的神話傳說”“分享我讀過的神話故事”這兩個(gè)活動中都嵌入了過程性評價(jià)。這樣的評價(jià)方式既為學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分享的具體活動提供了標(biāo)準(zhǔn)和要求，也讓師生在自我評價(jià)和交互評價(jià)的過程中對學(xué)習(xí)結(jié)果有了自我評定。而第二、第三項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中的每一個(gè)學(xué)習(xí)活動，也都同步設(shè)計(jì)了與活動目標(biāo)相匹配的評價(jià)活動，到最后“神話故事巡演”，就用展示的方式形成了本單元學(xué)習(xí)成果的最終評定。這樣的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語文生活情境、豐富的閱讀體驗(yàn)中建立神話故事與真實(shí)言語實(shí)踐之間的聯(lián)系，使他們能夠在閱讀中了解神話故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，感受神話在神奇想象中塑造的鮮明而生動的人物形象，并能在講述神話故事時(shí)，初步體會到其在人類文明發(fā)展過程中的作用。教學(xué)設(shè)計(jì)與評價(jià)設(shè)計(jì)一體化考慮，這樣的評價(jià)才能為素養(yǎng)達(dá)成服務(wù)。

當(dāng)然，要做到教學(xué)與評價(jià)同步設(shè)計(jì)，關(guān)鍵是對單元目標(biāo)和內(nèi)容的準(zhǔn)確把握，能夠設(shè)計(jì)出圍繞核心任務(wù)的進(jìn)階式的小任務(wù)（活動），借助平臺和終端技術(shù)的支持，規(guī)范復(fù)雜的教育系統(tǒng)數(shù)據(jù)的交互操作，保證過程性的評價(jià)得以實(shí)施，打破班級授課的制約，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)和資源的快速共享。比如統(tǒng)編教材八年級上冊第三單元，根據(jù)教材內(nèi)容和目標(biāo)設(shè)計(jì)單元大任務(wù)“山川之美，古來共談”。其中第一個(gè)小任務(wù)“領(lǐng)略萬千氣象”，目的是希望學(xué)生自主學(xué)習(xí)詩文，從古人留下的文章中，領(lǐng)略萬千氣象。教師在學(xué)習(xí)平臺上提供經(jīng)典詩文的解讀微視頻等相關(guān)資料，為學(xué)習(xí)過程中遇到困難的學(xué)生提供個(gè)性化支持。學(xué)生閱讀理解后，把自己的誦讀語音上傳到平臺，在班級分享。這樣的誦讀分享就是利用平臺進(jìn)行的嵌入式的評價(jià)活動。

當(dāng)然，教、學(xué)、評一致的設(shè)計(jì)，對教師提出的更大挑戰(zhàn)是以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(jì)理念和對技術(shù)的理解認(rèn)識，要求教師從知識本位走向以人為本，認(rèn)識到評價(jià)是為學(xué)習(xí)服務(wù)的，而不是簡單地服務(wù)于考查學(xué)習(xí)結(jié)果或者學(xué)科知識的獲得。比如在小學(xué)低年級可以把書寫規(guī)范性、朗讀的速度和準(zhǔn)確性等嵌入教學(xué)設(shè)計(jì)中;在中年級可以利用云文檔的協(xié)同修改功能，為閱讀批注和作文評點(diǎn)設(shè)計(jì)高互動、高參與的嵌入式評價(jià)。隨著移動互聯(lián)技術(shù)的普及，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的打通，我們可以預(yù)想這樣激動人心的場景：教育模式從占主要地位的利用印刷物的課堂教育，轉(zhuǎn)向數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源變得有條理、可獲得、容易分配和利用;支持開放結(jié)構(gòu)地圖和導(dǎo)航平臺的使用，實(shí)現(xiàn)各方面內(nèi)容學(xué)習(xí)進(jìn)程的可視化，從而走向真正的基于智能評價(jià)的自適應(yīng)學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)。