黃進(jìn) 趙奇

編者按：兒童史研究對(duì)于兒童觀建設(shè)和兒童地位的提升均具有重要意義，但目前我國(guó)學(xué)前教育界乃至教育學(xué)界關(guān)于兒童史的研究依然相對(duì)薄弱。本期由華東師范大學(xué)劉曉東教授策劃、南京師范大學(xué)黃進(jìn)教授主持的“兒童史研究專欄”從思想史的角度討論了“兒童的視角”的生成，闡述了阿利埃斯的兒童史研究及其啟示，梳理了阿利埃斯的兒童史研究遺產(chǎn)及其價(jià)值，應(yīng)當(dāng)有助于推動(dòng)學(xué)術(shù)界對(duì)兒童史的關(guān)注和研究。

[摘 要] 從思想史的角度進(jìn)行考察，“視角”本是指西方文藝復(fù)興時(shí)期的一種繪畫技法，后由尼采提出“視角主義”，認(rèn)為每個(gè)生命都有其認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)世界的方式，意義世界是多重視角的存在。“兒童的視角”指的是兒童對(duì)自身生活世界豐富而多元化的體驗(yàn)、感知和理解，能夠?yàn)槿祟惿鐣?huì)貢獻(xiàn)生命力、真理以及愛的紐帶。理解和珍視“兒童的視角”應(yīng)該成為成人社會(huì)的自覺實(shí)踐和教育活動(dòng)的基礎(chǔ)。兒童視角研究帶有一種行動(dòng)者意味，需要采用跨學(xué)科研究方法。目前興盛于北歐的現(xiàn)象圖析學(xué)在兒童視角研究方面做出了有益的探索，值得我們借鑒。

[關(guān)鍵詞] 視角主義;兒童的視角;兒童視角研究

近年來(lái)，“兒童視角”“兒童的視角”等概念出現(xiàn)在學(xué)前教育研究領(lǐng)域當(dāng)中，正在形成一股風(fēng)潮。從研究取向上來(lái)看，其不失為向“兒童本位”等現(xiàn)代立場(chǎng)的接近和召喚，也為教育實(shí)踐提供了有益的啟示。最為寶貴的是研究者對(duì)兒童的聲音、兒童的觀點(diǎn)、兒童需要的珍視，試圖去克服傳統(tǒng)研究中將兒童置于被動(dòng)、去情境化、抽象化境地的弊端，還原出積極、生動(dòng)、有能力的兒童形象，據(jù)此來(lái)進(jìn)行教育改造。然而這類研究常常將兒童權(quán)利話語(yǔ)作為理論立足點(diǎn)，對(duì)于它們究竟建構(gòu)于怎樣的哲學(xué)基礎(chǔ)之上，扎根于怎樣的人類知識(shí)背景，具有怎樣的意義，卻很少追根溯源。這往往導(dǎo)致研究難以深入，難以改造和設(shè)計(jì)合適的研究工具與技術(shù)，難以帶來(lái)新的發(fā)現(xiàn)。本文試圖梳理涉及相關(guān)問題的思想線索，并對(duì)這類研究進(jìn)行價(jià)值辨析。

一、“視角”思想的歷史生成

（一）“視角”與“視角主義”

“視角”一詞，英文為perspective，亦可譯為“透視”，意即“看穿”，是文藝復(fù)興時(shí)期出現(xiàn)的一種繪畫技法——制作者采用了暗箱技術(shù)，用畫布的二維平面來(lái)表現(xiàn)小孔投射出的一個(gè)視覺空間。透視的產(chǎn)生，與觀察者的位置緊密關(guān)聯(lián)，只有位于理想的位置，這個(gè)聚焦了的空間才能被“看穿”。透視法嚴(yán)格遵循一定的形式比例，長(zhǎng)與短，虛與實(shí)，角度與光線等元素構(gòu)成了一種“真實(shí)”的、精巧的空間景象。

暗箱不僅僅只是一種被動(dòng)的、中立的器材，或者是有待調(diào)整或改善的技術(shù)假設(shè)，而是嵌合在更大、更密的知識(shí)組織以及觀視主體的構(gòu)成當(dāng)中，[1]代表了一種古典模式的視覺?！叭魏我环N繪畫理論都是形而上學(xué)”，[2]哲學(xué)思想、科學(xué)知識(shí)與藝術(shù)知覺模式常常具有精神上的連續(xù)性。17世紀(jì)的笛卡爾就被描述為一個(gè)典型的視覺哲學(xué)家，他依據(jù)“自然法則”，像一個(gè)熱衷于透視法的畫家一樣去構(gòu)建被觀察的世界，明確地將感覺與所感覺之物區(qū)分開來(lái)，“力圖建構(gòu)一種沒有自然光參與其中的‘自然之光所照亮的‘我思，同時(shí)也為一種沒有身體依賴性的精神實(shí)體提供存在的依據(jù)”。[3]

在藝術(shù)創(chuàng)作上，后來(lái)的印象主義執(zhí)著于色彩和光影表現(xiàn)，探索心與物之間的邊緣地帶，立體主義則致力于組合事物和現(xiàn)象的不同立面，二者皆對(duì)透視理論進(jìn)行了徹底的顛覆。而哲學(xué)家對(duì)獨(dú)立存在的“主體”以及主體視角也早有審視和反思。對(duì)觀察者與世界之間的相對(duì)關(guān)系明確進(jìn)行闡發(fā)的是17世紀(jì)下半葉的哲學(xué)家萊布尼茲，他認(rèn)為由于單一實(shí)體無(wú)限多，似乎便存在著同樣多的不同世界，這些世界也無(wú)非是對(duì)唯一宇宙之從不同視角進(jìn)行的觀察，因每一個(gè)別單子觀點(diǎn)的不同而異，“經(jīng)由這一方法將達(dá)到最大可能的多樣性，但同時(shí)卻具有最大可能的秩序，這就是說(shuō)，由此將達(dá)到盡可能多的完美”。[4]這樣一來(lái)，世界構(gòu)建成為多重、多種視角的集合。但上帝是“原初單子”（Ur-Monate），是創(chuàng)造一切單子的絕對(duì)存在。這意味著存在“上帝視角”，唯一完美，通曉一切。

宇宙中確乎具有那種至高無(wú)上、完美無(wú)缺的觀察位置嗎？真的具有那種有待于發(fā)現(xiàn)和掌握的永恒完美的真理嗎？19世紀(jì)末，尼采“上帝死了”的呼聲，給出了一個(gè)否定的回答，并基于對(duì)視角的意識(shí)發(fā)展出了“視角主義”思想。視角主義（也譯為透視主義），尼采表述為“Perspektivismus”（Perspectivism），認(rèn)為：透視是生命的一種基本活動(dòng)，“透視主義只不過(guò)是總特性的一個(gè)復(fù)合形式……每一個(gè)特殊的物體都力求主宰整個(gè)空間，力求擴(kuò)展自己的力量，并且推斥一切與它的擴(kuò)展相違背的東西”;[5]同時(shí)，對(duì)事物的解釋是一種透視性的意義置入，“一種事物的本質(zhì)僅僅是有關(guān)‘此物的看法而已，這個(gè)所謂‘它關(guān)系到甚至就是‘它是，并且是唯一的‘這是”;[6]最后，視角是多元的，世界是意義的總和，“這個(gè)世界在自身之外沒有任何意義，但是它自身卻具有無(wú)數(shù)的意義”。[7]總體而言，尼采的視角主義超越了絕對(duì)主義的、鏡式反映的真理觀，在這里，觀察不再是單向的、客觀的透視，而是一種不同視角交織的、充滿生命力的、相互共構(gòu)意義的行動(dòng)。

（二）視角主義對(duì)哲學(xué)的影響和貢獻(xiàn)

“就視角主義而言，在歐陸哲學(xué)的思想發(fā)展中，現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)以及（后）結(jié)構(gòu)主義，可以說(shuō)在某種程度上都打上了尼采的烙印。有人將現(xiàn)象學(xué)等同于視角主義，伽達(dá)默爾和保羅·利科都將解釋學(xué)的源頭追溯到尼采這里?！盵8]與“視角”“透視”這樣的光學(xué)隱喻相關(guān)聯(lián)的另一個(gè)語(yǔ)詞“視域”，也被認(rèn)為是在尼采的影響下被哲學(xué)化，后來(lái)成為胡塞爾、伽達(dá)默爾哲學(xué)的關(guān)鍵概念。此外，威廉·詹姆士、懷特海、赫伯特·米德等人明確地從各個(gè)不同的角度闡述過(guò)類似的理念，德勒茲、?？隆⒌吕镞_(dá)等后現(xiàn)代思想家也討論或者表達(dá)過(guò)相關(guān)見解。無(wú)論是否與尼采有直接關(guān)系，甚至他們關(guān)于視角的理論又各有側(cè)重或者分歧，但尼采無(wú)疑是“視角主義”的先驅(qū)。

從不同的角度看事物，會(huì)有不同的感受和理解，這是一種日常生活經(jīng)驗(yàn)。但將之提升為哲學(xué)之思，它就具有了方法論的意義。“視角主義”出現(xiàn)后，一直也陷入“相對(duì)主義”的責(zé)難之中。追求“真理”，發(fā)現(xiàn)永恒規(guī)律，把握“實(shí)在”，是西方哲學(xué)從古希臘開始一直到現(xiàn)代的重要驅(qū)力。如果關(guān)于永恒世界的真理僅僅是一種“視角”，那么我們又該如何解釋科學(xué)理論？它們?cè)诤畏N程度上代表了“真理”？科學(xué)哲學(xué)經(jīng)由庫(kù)恩的歷史主義轉(zhuǎn)向以后，越來(lái)越關(guān)注科學(xué)認(rèn)識(shí)的主體性和相對(duì)性。其中費(fèi)耶阿本德提出的“舞臺(tái)”（stage）概念就認(rèn)為科學(xué)家所看到的實(shí)在，是由舞臺(tái)布置創(chuàng)造出來(lái)的。這里的舞臺(tái)，已經(jīng)有了廣義的視角意味，是科學(xué)視角主義的先聲。[9]明確提出科學(xué)視角主義的是吉爾（Ronald N Giere），他認(rèn)為：“視角主義在任何科學(xué)研究中都為建構(gòu)主義的影響騰出了空間……完全客觀現(xiàn)實(shí)主義（絕對(duì)客觀主義）即使作為一種理想也是不可能的。無(wú)可回避又很平淡的事實(shí)是，科學(xué)儀器和理論是人類的創(chuàng)造。我們根本不能超越我們的人類視角?！盵10]吉爾對(duì)色彩、天文、地理、認(rèn)知等領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)以及它們與儀器工具的關(guān)系進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)科學(xué)家的感官、工具、理論框架共同組成了一個(gè)個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知系統(tǒng)，理論模型和數(shù)據(jù)模型都是由這些認(rèn)知系統(tǒng)來(lái)生成的，因此科學(xué)所真實(shí)刻畫的，是視角中的世界圖景。[11]

在尼采處醞釀成熟的視角主義，后來(lái)成為20世紀(jì)思想世界的重要觀念：每個(gè)人，甚至自然界的每個(gè)生命，都有其體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)世界的方式，體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)與一個(gè)生命的“位置”和“技術(shù)”有關(guān);對(duì)事物進(jìn)行透視，本身就是在置入意義，它不是在反映本質(zhì)，而是在構(gòu)筑關(guān)系;視角是豐富和多元的，只有盡可能多方位地體察，對(duì)事物的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)才會(huì)更富有意義，對(duì)于以往理所當(dāng)然的“全能視角”“上帝視角”，要保持警惕和反思。

二、“兒童的視角”的現(xiàn)身及其價(jià)值

（一）何謂“兒童的視角”

如前所述的哲學(xué)思潮導(dǎo)致了“兒童的視角”的現(xiàn)身。我們雖然不能說(shuō)這一概念的出現(xiàn)是直接受到了尼采的影響，但它目前展示的意蘊(yùn)、價(jià)值以及研究旨趣，都明顯根植于視角主義的沃土。視角主義以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)理論作為指引，經(jīng)由思想的積淀與再構(gòu)、知識(shí)的轉(zhuǎn)化與流通、政治以及文化的實(shí)踐，波及了兒童教育和發(fā)展的研究領(lǐng)域。

何謂“兒童的視角”？對(duì)它的系統(tǒng)闡釋可追尋到北歐的兒童研究者索默爾（Dion Sommer）等人。他們認(rèn)為，兒童是活生生的、獨(dú)特的個(gè)人，他們總是以自己的方式在感受、體驗(yàn)和探索、解釋著這個(gè)世界?！皟和囊暯恰保–hildrens Perspectives）“指的是兒童在自身生活世界中的體驗(yàn)、感知和理解”，“是兒童作為他或她自己的世界中的主體，自己的現(xiàn)象學(xué)”。[12]但中文語(yǔ)境要留意的是，作為復(fù)數(shù)的“children”和“perspectives”有著特別的意蘊(yùn)，指的是“多個(gè)兒童”“多個(gè)視角”，也就是說(shuō)這個(gè)概念背后還存在著一個(gè)命題：兒童自身就是多樣、多元、各有獨(dú)特性的存在，“兒童的視角”并不試圖將研究者引向?qū)ζ毡橐?guī)律和特征的尋求，它更傾向于指兒童作為個(gè)人的、生命性的、在地的體驗(yàn)、理解和表達(dá)。

索默爾等人將“兒童視角”（child perspectives）與“兒童的視角”（Childrens Perspectives）區(qū)分開來(lái)：“‘兒童視角某種程度上指的是從業(yè)者和學(xué)者試圖使用‘由外而內(nèi)的方法進(jìn)行的研究”，它引導(dǎo)成人去理解兒童在世界上的感知、經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng);它是由成年人創(chuàng)造的，盡可能去尋求理解和重建兒童的視角?！盵13]索默爾等人明確將之與傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)、社會(huì)學(xué)方法區(qū)別開來(lái)：傳統(tǒng)的發(fā)展心理學(xué)理論既不代表兒童視角，也不代表兒童的視角，因?yàn)樗鼈儤?gòu)建了一個(gè)“抽象的兒童”;同時(shí)，童年社會(huì)學(xué)在拋棄心理學(xué)時(shí)，失去了詳細(xì)解釋“真正的孩子或成為孩子的體驗(yàn)”的生活的可能性。[14]從這些進(jìn)一步的闡釋來(lái)看，“兒童視角”是研究者具有的，是對(duì)“兒童的視角”進(jìn)行研究的一種現(xiàn)象學(xué)范式和方法。

復(fù)數(shù)“視角”概念的運(yùn)用，讓這一理論煥發(fā)出視角主義的意味。索默爾引用了知識(shí)社會(huì)學(xué)家曼海姆（Karl Mannheim）的名言“知識(shí)總是來(lái)自一個(gè)位置”，闡釋了位置作為空間隱喻，它在傳達(dá)我們的話語(yǔ)：人們總是在某種確定的情形或情境中行動(dòng)，人們總是被自己所處的位置所視角性地束縛著，不同的立場(chǎng)會(huì)導(dǎo)致不同的情境解釋、不同的任務(wù)概念，這同樣會(huì)產(chǎn)生不同的行動(dòng)后果。這還意味著，總是有可能從其他角度或立場(chǎng)來(lái)定義和理解某種情形，意義永遠(yuǎn)不會(huì)被固定在絕對(duì)的位置上。因此，為了理解話語(yǔ)或行為，有必要定位話語(yǔ)產(chǎn)生的位置——產(chǎn)生話語(yǔ)的行動(dòng)者是如何定位在可能位置的空間中的。[15]

發(fā)展心理學(xué)在兒童研究中一直位居主流，擁有豐富的研究成果，但其并未真正關(guān)注“兒童的視角”。因?yàn)樗恰白陨隙隆钡貜某扇说慕嵌瓤创齼和?，通過(guò)高度結(jié)構(gòu)化的工具來(lái)衡量?jī)和男袨楸憩F(xiàn)，有利于成人的支配和控制，使得“全面的抽象概括取代了對(duì)兒童在日常環(huán)境中的經(jīng)驗(yàn)研究”。[16]而童年社會(huì)學(xué)家們盡管也提及兒童視角，力主兒童的能力和行事權(quán)（agency），但是索默爾認(rèn)為它要么忽略了對(duì)兒童個(gè)人生命和情感世界的研究，要么將成人的社會(huì)文化模式施加在了兒童文化上。我們可以看到北歐這一研究群體最基本的主張是要實(shí)現(xiàn)成人對(duì)兒童的理解，將兒童視角研究建立在兒童自身的感知、理解以及對(duì)意義世界的建構(gòu)上，而非去掌握關(guān)于兒童的知識(shí)，即抽象普遍的規(guī)律和特點(diǎn)。他們雖然指出了發(fā)展心理學(xué)和童年社會(huì)學(xué)在研究?jī)和系木窒?，卻也提出“我們應(yīng)該分別從最新的發(fā)展心理學(xué)和童年社會(huì)學(xué)中選擇那些對(duì)兒童的現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)和兒童視角具有特殊相關(guān)性的綜合潛力的概念”，探索“跨學(xué)科靈感的可能性”。[17]

另一方面，新童年社會(huì)學(xué)也在積極探尋兒童的視角，提出“兒童是積極的行動(dòng)者”“與兒童一起研究”的主張，國(guó)內(nèi)已有不少相關(guān)評(píng)介，在此不贅述。與“視角”這一視覺隱喻形成映照的，是另一些研究者采用了聽覺隱喻，力倡“傾聽兒童的聲音”，在論證相關(guān)哲學(xué)基礎(chǔ)時(shí)，涉及了巴赫金等人的“復(fù)調(diào)”和“對(duì)話”理論，將研究看成是激發(fā)兒童多重聲音的表達(dá)并進(jìn)行傾聽和理解的過(guò)程，認(rèn)為兒童“有能力采納甚至回應(yīng)其他聲響和聲音”，兒童的多重聲音“類似一個(gè)音樂家指揮整個(gè)管弦樂隊(duì)，而不是演奏一種樂器”。[18]我們可以看到，不論是視覺隱喻還是聽覺隱喻，多元、豐富、和而不同的兒童經(jīng)驗(yàn)世界的存在正在引起研究者的關(guān)注。

（二）“兒童的視角”的存在價(jià)值

兒童存在自己看世界的視角。但“兒童的視角”為成人所注意和關(guān)心，卻并不是一件輕而易舉、水到渠成的事情，盡管兩百多年前盧梭就闡述過(guò)“兒童是有他自己的看法、想法和感情的，如果我們用自己的看法、想法和感情去替代他的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事”?？墒侵两駷橹梗覀兂扇诉€在不斷地做這種愚蠢的事。究其根本，不是意識(shí)不到兒童的視角的存在，而是看不到、不愿意看、懶得看其存在的價(jià)值。很大程度上，現(xiàn)代社會(huì)“理性人”的本質(zhì)設(shè)定使得兒童的存在具有了一種“不成熟”“匱乏”“弱小”的原罪，而資源短缺、競(jìng)爭(zhēng)激烈、等級(jí)秩序頑固的現(xiàn)實(shí)又使兒童陷入一種狹窄、僵硬、邊緣的社會(huì)結(jié)構(gòu)里。兒童的視角即便存在，也常常被壓抑和遮蔽。這種現(xiàn)實(shí)會(huì)更需要一種將活生生的兒童抽象為平均、同質(zhì)的模型的知識(shí)，以便順利地掌握和控制他們的發(fā)展，它不需要對(duì)兒童的理解，因?yàn)槟鞘堑托实?、沒有“用”的。

兒童觀受制于人類的主體性發(fā)育水平。[19]越是文明、富裕的社會(huì)，越是將兒童的視角、兒童的聲音、兒童的文化作為源頭活水循環(huán)入自身的文明。在這里不得不說(shuō)，兒童的視角的價(jià)值，與其說(shuō)是需要去發(fā)掘，不如說(shuō)是需要去生成。它雖然廣泛地存在于我們的社會(huì)中，但純粹的自在狀態(tài)是脆弱的，很容易被破壞，而且也不能充分實(shí)現(xiàn)它對(duì)個(gè)體、對(duì)人類的貢獻(xiàn)。而成年人能否從兒童的視角中獲益，受到它的啟發(fā)和滋養(yǎng)，也取決于成年人是否具有一種體察、欣賞、理解的心態(tài)。站在視角主義的立場(chǎng)上，兒童的視角對(duì)于人類究竟有著怎樣的價(jià)值呢？

首先，兒童的視角為人類貢獻(xiàn)了生命力。透視是生命存在的方式，這是尼采給予我們最好的啟發(fā)之一。兒童來(lái)到世間，最具感染力的就是其自然天性中那勃發(fā)的生機(jī)，用整個(gè)身體去體驗(yàn)和理解世界的方式。這種“權(quán)力意志”是強(qiáng)烈的、充滿了原始的力量感的，如同地層深處涌向外界的泉流，給包括家庭、學(xué)校在內(nèi)的人類社會(huì)生態(tài)注入了一往無(wú)前的生命力。這種原始狀態(tài)，也無(wú)時(shí)無(wú)刻不在挑戰(zhàn)現(xiàn)有的社會(huì)秩序和知識(shí)，有時(shí)帶來(lái)摧毀，有時(shí)帶來(lái)對(duì)抗，盡管現(xiàn)實(shí)中常常敗下陣來(lái)，但這種力量的存在，使得人類社會(huì)不斷需要調(diào)整和反思，也使得僵硬的、板結(jié)的、老化的結(jié)構(gòu)得以松動(dòng)和重?zé)ㄉ鷻C(jī)。總之，兒童的生命力量是人類社會(huì)保持不光是生物繁衍上而且是在文化和精神上的生機(jī)的重大驅(qū)力，也是自然之母贈(zèng)予人類的最寶貴的禮物。

其次，兒童的視角為人類貢獻(xiàn)了“真理”。兒童對(duì)世界有自己的感受、體驗(yàn)、理解以及表達(dá)的方式。意大利兒童教育家馬拉古奇將其詩(shī)意地表述為“一百個(gè)世界”“一百種語(yǔ)言”“一百種思考方式”“一百種歡樂”。他們將平淡無(wú)奇、瑣碎而重復(fù)的日常生活變成了具有夢(mèng)幻而富有趣味的劇場(chǎng)，有時(shí)一個(gè)問題就能開啟一個(gè)未知的世界。他們的好奇心、想象力、幽默才智常常讓成年人感到生活的意趣甚至幸福。劉曉東從中西方思想史的角度，充分闡述了兒童具有的豐饒的天性資源，[20]也清理了藝術(shù)、文學(xué)領(lǐng)域的“兒童崇拜現(xiàn)象”，[21]創(chuàng)作者們?cè)缇兔翡J地體察到了兒童的視角的價(jià)值，并自覺地進(jìn)行著相關(guān)的實(shí)踐。有許多現(xiàn)代藝術(shù)家將自己的風(fēng)格或者靈感歸功于“向兒童學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)他們那天真的、直接的、情緒充沛的思考和表達(dá)方式。文學(xué)創(chuàng)作中，很多偉大的作家、詩(shī)人，也常常運(yùn)用兒童的視角作為自己的敘事方式，那種不同視角之間的轉(zhuǎn)換和呼應(yīng)，往往造就了作品的張力，形成極其豐富的意義空間和強(qiáng)烈的生命感。只是在一種習(xí)慣性的、以成人為中心的思維方式中，常常僅僅將這一切歸功于成人善于學(xué)習(xí)和思考，卻看不到：如果不是兒童的視角生動(dòng)豐富，充滿了特有的智慧，思想家和藝術(shù)家的學(xué)習(xí)豈不成了無(wú)源之水、無(wú)根之木？

最后，還要強(qiáng)調(diào)的是，兒童的視角為人類貢獻(xiàn)了愛的紐帶。兒童的視角并不僅僅是一種認(rèn)知視角，而是帶有很強(qiáng)的倫理意味。透視不是單方面的，而是一種關(guān)系構(gòu)建，這個(gè)思想在懷特海、米德以及其后的哈貝馬斯、科爾伯格那里都有所強(qiáng)調(diào)?，F(xiàn)實(shí)生活中，我們非常容易把握的是成年人對(duì)兒童的關(guān)懷、照顧。如同將兒童看成是知識(shí)的容器，似乎兒童也只是一個(gè)接受成人的愛的容器，似乎他只應(yīng)該學(xué)會(huì)感恩，由恩而愛。非常容易忽略的是，正是兒童那種對(duì)人和世界的反應(yīng)，包括啼哭、歡笑、咿呀模仿、依戀甚至包括憤怒、不安，同時(shí)在喚起和構(gòu)筑他們之間的關(guān)系?！皟和哂徐`活和敏感的能力，對(duì)他們周圍的人的態(tài)度和行為，都同情地產(chǎn)生感應(yīng)，很少成年人能把這種能力保持下來(lái)”，[22]這里杜威所闡述的兒童具有的“頭等社交能力”，絕不是一種詩(shī)意化的渲染，而是切切實(shí)實(shí)的現(xiàn)實(shí)存在。心理學(xué)家斯特恩（Daniel Stern）用翔實(shí)的研究證明了：在嬰兒的主觀社會(huì)生活中，天生就具有了可以觀察到的成熟的能力。[23]這些研究讓人意識(shí)到，我們很可能大大地低估了兒童在人類社會(huì)中的地位和價(jià)值，從情感上而言，他們是最強(qiáng)有力、最穩(wěn)定的親密關(guān)系的專家、構(gòu)筑者與護(hù)衛(wèi)者。

兒童的視角的存在對(duì)于人類社會(huì)不論從情感的角度還是從認(rèn)識(shí)的角度而言都深具價(jià)值，而這種價(jià)值的實(shí)現(xiàn)往往是通過(guò)和成人共同生活。如果說(shuō)過(guò)往成人對(duì)這一切并沒有充分地覺知，那么到了現(xiàn)代，隨著兒童的發(fā)現(xiàn)以及兒童本位意識(shí)的逐漸形成，它越來(lái)越成為成人社會(huì)一種自覺的實(shí)踐。如果成人懂得向兒童學(xué)習(xí)，他們就能更多地從兒童那里受益。從教育的角度而言，理解和采納兒童的視角才能造就更有質(zhì)量的、更具適宜性的教育，這一帶有視覺隱喻特征的概念會(huì)激發(fā)人們更關(guān)注孩子眼里看到（經(jīng)驗(yàn)到）的世界，而非成人或者上帝視角的世界，為“以兒童為本位”這一基本觀念的具體闡釋增加了更多的可能性，也為解決“‘為了兒童有余而‘基于兒童不足”[24]的觀念偏差與實(shí)踐難題進(jìn)一步提供了解決路徑。

三、兒童的視角：方法論探尋

（一）兒童視角研究帶有一種行動(dòng)者意味

如前所說(shuō)，對(duì)“兒童的視角”進(jìn)行的研究可以被稱為兒童視角研究。綜觀數(shù)十年來(lái)國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究，會(huì)有一種遺憾，那就是它很難形成嚴(yán)密、客觀的概念和知識(shí)體系，未免讓人覺得不是一種“科學(xué)研究”。它有些像零散出擊的“游擊戰(zhàn)”，但它又切切實(shí)實(shí)在針對(duì)兒童生活和教育實(shí)踐中的各種具體問題，出現(xiàn)了什么問題就研究什么，兒童關(guān)注什么就研究什么。究其根本，是它的使命不在于構(gòu)建知識(shí)體系，而是教我們?nèi)绾卫斫鈨和约叭绾涡袆?dòng)，因此它是一種與教育領(lǐng)域格外適配的方法論。它背后存在這樣的基本假設(shè)：兒童與成人一樣有著相同的需求——被看到、被尊重、被接納、被愛，他是人而不是物;移情式理解是實(shí)現(xiàn)以兒童為本和以人為本的先決條件;要有一種尊重孩子的話語(yǔ)和意義世界的解釋性態(tài)度，要去探索兒童的意義世界，而不是通過(guò)將其與成人的世界進(jìn)行對(duì)比而弱化它;要以一種敏感的方式引導(dǎo)兒童，朝著教育目標(biāo)或方向去調(diào)整和拓展兒童的主動(dòng)性和理解方式;早期照顧和教育是兒童和教育者的對(duì)話過(guò)程，兒童和教育者共同對(duì)結(jié)果負(fù)責(zé)。[25]

很顯然，這是一種將理解、解釋與行動(dòng)相聯(lián)系起來(lái)的方法論，研究者同時(shí)具有教育行動(dòng)者的身份，或者對(duì)這種身份和立場(chǎng)的想象與認(rèn)同。它不是實(shí)驗(yàn)室里的科學(xué)，而是情境中的、良好關(guān)系所帶來(lái)的理解。傳統(tǒng)的兒童發(fā)展研究中，研究者好像穿了隱身衣，從兒童完成各種設(shè)計(jì)好的任務(wù)以及對(duì)結(jié)構(gòu)化的問題進(jìn)行回答的過(guò)程中，得到關(guān)于兒童發(fā)展的普遍知識(shí)，他們之間似乎不存在任何有意義的關(guān)系，這是一種“旁觀者”形象。如同阿倫特批判過(guò)的“思想的人和行動(dòng)的人分道揚(yáng)鑣”——“一面是積極投身于此事務(wù)的各類活動(dòng)樣式，一面是在沉思中達(dá)到頂點(diǎn)的純思想，它們分別對(duì)應(yīng)于兩種完全不同的人類主要關(guān)切”，[26]這導(dǎo)致思考與行動(dòng)遠(yuǎn)離，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)離。兒童發(fā)展和教育的理論知識(shí)，似乎永遠(yuǎn)是高高在上的，是要去被“運(yùn)用于實(shí)踐”的。而日常生活中，又會(huì)出現(xiàn)對(duì)理論的質(zhì)疑：“孩子的想法就是對(duì)的嗎？”“到底要聽教師的還是孩子的？”“孩子地位這么高，教師還要干什么？”好像兒童和成年教育者之間永遠(yuǎn)被置于靜止的兩端，從來(lái)不能存在在理解中互換視角的可能。

而在兒童視角研究中，研究者與兒童是處于同一個(gè)生活世界的，他們可能是同一種科學(xué)或者社會(huì)現(xiàn)象的共同探索者，即所謂的“和兒童一起研究”，以便發(fā)現(xiàn)兒童的觀點(diǎn)和方法;也可能是教育活動(dòng)共構(gòu)者，只不過(guò)各有其體驗(yàn)和反思的框架;也可能是意義分享者，研究者采用各種手段去收集信息，在理解和闡釋的基礎(chǔ)上采取下一步的行動(dòng)。在這類研究中，我們不應(yīng)該看到一個(gè)高高在上、陌生抽象的研究者形象，而是一個(gè)和兒童一起關(guān)心和熱愛這個(gè)世界的人。因此，這是一個(gè)行動(dòng)者的形象，雖然研究本身的反思性也兼具了旁觀者的特征。

一個(gè)研究者，能在兒童和成人的視角之間轉(zhuǎn)換和穿梭嗎？米德基于對(duì)生物學(xué)以及物理學(xué)相對(duì)論的考察回答過(guò)多元視角之間的轉(zhuǎn)換問題，他將不同視角視為“占據(jù)經(jīng)驗(yàn)的各種不同的系統(tǒng)”，認(rèn)為“借助反思性形式，自我宣稱自身是一個(gè)有意識(shí)的有機(jī)體，它能成為這種有機(jī)體，就是因?yàn)樗梢詮乃陨淼南到y(tǒng)，流逝過(guò)渡到其他人的系統(tǒng)，而且可以通過(guò)這種方式，在流逝過(guò)程中同時(shí)占據(jù)它自身的系統(tǒng)和它將要過(guò)渡到的系統(tǒng)”，[27]同時(shí)他將這種對(duì)不同系統(tǒng)的容納作為心智健全的特征。阿倫特也將“共通感”作為溝通行動(dòng)者和旁觀者的關(guān)鍵概念，“共通感作為一種共同感覺，是與私人性感覺相對(duì)立的，由此，形成的判斷是可以在共同體中被爭(zhēng)執(zhí)、被不斷修正的”。[28]因此，我們是否可以說(shuō)，對(duì)于多種觀點(diǎn)的采擇和多個(gè)視角的兼容以便構(gòu)建更具豐富意義的共同體，乃是現(xiàn)代人的最佳狀態(tài)？當(dāng)我們擺脫了一種與日常生活和經(jīng)驗(yàn)世界相隔離的旁觀的感覺進(jìn)入行動(dòng)中時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)我們很少站在某一個(gè)地點(diǎn)靜止不動(dòng)，而是不斷地變換位置、視角，以便進(jìn)行更好的互動(dòng)，獲得事態(tài)的更豐富的面向。

兒童視角研究對(duì)于教育者而言具有重大意義，因?yàn)椤皟和氖澜缡且粋€(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義上的真理，而是感情和同情”，[29]這種特征一再提醒我們，對(duì)于教育世界中的行動(dòng)者——教師、課程編制者、環(huán)境設(shè)計(jì)者、教育管理者包括教育研究者而言，觀察、探索、理解兒童的視角，解決真實(shí)的問題，是提升教育質(zhì)量、造就好的共同生活的重要前提。

（二）研究“兒童的視角”需要跨學(xué)科方法

由于兒童視角研究重視從兒童那里獲得他們的想法和觀點(diǎn)，所以不少人會(huì)認(rèn)為只要是從兒童那里收集信息進(jìn)行歸納總結(jié)就代表了這一研究取向，這可能是國(guó)內(nèi)目前研究的一個(gè)瓶頸。“對(duì)‘兒童視角一知半解，不少研究將‘兒童視角等同于‘兒童立場(chǎng)，認(rèn)為從兒童的立場(chǎng)出發(fā)考慮問題、解決問題就是所謂的‘兒童視角，對(duì)于‘兒童視角缺乏深入的了解與系統(tǒng)的掌握。而對(duì)于兒童立場(chǎng)的真實(shí)性與否更是無(wú)從判定。名義上是站在兒童的立場(chǎng)，為兒童代言，其實(shí)只是借兒童的口說(shuō)成人的話”，[30]目前出現(xiàn)的反思是非常及時(shí)的。歸根結(jié)底，是沒有意識(shí)到兒童視角研究背后具有的哲學(xué)基礎(chǔ)和方法論立場(chǎng)，這會(huì)導(dǎo)致僅僅將兒童的觀點(diǎn)、想法作為自己的理論模型的數(shù)據(jù)來(lái)收集，最終根據(jù)既有的理論框架來(lái)解釋現(xiàn)實(shí)。必須要指出的是，這個(gè)過(guò)程中因?yàn)槁牭搅藘和穆曇簦瑢?duì)于教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)還是有一定價(jià)值和意義的，但如果不去反思既定的理論框架本身，就不能充分實(shí)現(xiàn)兒童視角研究的潛能，不能帶來(lái)課程上、方法上的革命性的進(jìn)展。

方法論上的模糊不清不免會(huì)帶來(lái)研究上的困惑。例如是否需要透過(guò)兒童的不同想法去尋找普遍特征？如何處理多數(shù)兒童的意見和少數(shù)兒童的意見？?jī)和南敕ā安磺袑?shí)際”怎么辦？或者僅僅看到兒童某些體驗(yàn)很“有趣”“生動(dòng)”，但也沒有什么“深刻”的意義，最終很難總結(jié)出什么嚴(yán)謹(jǐn)或者有新意的結(jié)論或者觀點(diǎn)來(lái)。這些問題還是因?yàn)槲覀兿萑肓藗鹘y(tǒng)的實(shí)證主義研究思路，意在追尋現(xiàn)象背后的本體，找到兒童對(duì)世界的普遍認(rèn)識(shí)，找到關(guān)于兒童發(fā)展的普遍規(guī)律或者年齡階段特征，而非行走在理解兒童（復(fù)數(shù)）與現(xiàn)象（復(fù)數(shù)）之間的意義關(guān)聯(lián)的路途上。為此，我們還是需要有更清晰的意識(shí)：兒童視角研究基于對(duì)主體與對(duì)象二分的批判，它總體上是在后現(xiàn)代哲學(xué)的背景下形成的，它需要多學(xué)科的研究方法，尤其是人文科學(xué)的方法。

布朗芬布倫納被認(rèn)為是提出“兒童視角”思想的第一人，[31]他提出的“生態(tài)效度”概念，是指在科學(xué)研究中受試者所經(jīng)驗(yàn)的環(huán)境與研究者所假設(shè)的環(huán)境性質(zhì)的一致程度，[32]簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是兒童的視角與研究人員的視角是否能有效地吻合。這數(shù)十年來(lái)，人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中都出現(xiàn)了關(guān)于兒童的新見解，而且是建立在對(duì)以往的觀點(diǎn)的批判之上的，如史學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、地理學(xué)、心理學(xué)等，這源于現(xiàn)代晚期社會(huì)、文化和科學(xué)中時(shí)代精神的創(chuàng)新和變化。不同的學(xué)科對(duì)兒童和童年的聚焦，也使學(xué)術(shù)界在對(duì)兒童的“透視”中形成了豐富的視角。而如果我們以視角主義理念來(lái)看待這一知識(shí)現(xiàn)象，也應(yīng)該意識(shí)到不同視角之間的交流對(duì)話，才能形成對(duì)兒童更為深刻豐富的見解。因此，既然“沒有一個(gè)學(xué)科能夠獲得其研究對(duì)象的全部知識(shí)，那么將聚光燈從差異轉(zhuǎn)移到潛在的相似或互補(bǔ)的維度上可能會(huì)更有希望”。[33]

目前，在兒童視角研究中，人們發(fā)展了許多新的方法和技巧。例如除了訪談，研究者還利用繪畫、攝影、敘事或者以綜合見長(zhǎng)的“馬賽克”等方法，或是收集兒童對(duì)于他們感興趣的問題的看法和經(jīng)驗(yàn)，或是觀察和解釋他們自己的日常生活或者學(xué)習(xí)、游戲。但從哲學(xué)基礎(chǔ)、研究方法以及教育行動(dòng)建立一種較為成熟的整體構(gòu)架的，是興于北歐的現(xiàn)象圖析學(xué)。它最初是由瑞典哥德堡大學(xué)的費(fèi)倫斯·馬頓（Ference Marton）等人從他們對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究中發(fā)展出來(lái)的，在澳大利亞、中國(guó)香港、瑞典和英國(guó)的教育研究中得到了廣泛的關(guān)注。

現(xiàn)象圖析學(xué)是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。相對(duì)于主體性哲學(xué)而言，現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為并不存在真實(shí)客觀世界與心理主觀世界的二分，而認(rèn)為只有一個(gè)世界，一個(gè)真正存在的世界，它既是客觀的，又是主觀的，人類在以不同的方式體驗(yàn)和理解這個(gè)世界。布朗芬布倫納的生態(tài)心理學(xué)就明確聲明自己借鑒了現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的理論。而馬頓在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上，將“概念”這一“事物的本質(zhì)屬性”擴(kuò)展為包括了感知、體驗(yàn)、認(rèn)知、理解的整體，認(rèn)為事物和現(xiàn)象不是獨(dú)立于人的認(rèn)識(shí)存在的，而是體驗(yàn)它的不同方式的集合體。而這些不同的方式有著一定的邏輯結(jié)構(gòu)，正是在這個(gè)意義上，它形成了對(duì)同一對(duì)象的體驗(yàn)。[34]

探尋獨(dú)特、理解差異是現(xiàn)象圖析學(xué)的研究旨趣。“現(xiàn)象圖析學(xué)的顯著特征之一是，將世界的現(xiàn)象或方面的不同性質(zhì)的理解方式作為研究的主要結(jié)果。這些不同的理解方式通常呈現(xiàn)在不是預(yù)先確定的但從數(shù)據(jù)中提取的描述類別中”，[35]它的首要特征是強(qiáng)調(diào)理解，不僅是教師和學(xué)生之間，也包括了學(xué)生和學(xué)生之間的視角差異的理解，從而帶來(lái)對(duì)事物和現(xiàn)象理解上的豐富和完善，使差異和關(guān)系成為優(yōu)越的學(xué)習(xí)資源。它也將“學(xué)習(xí)”視為從一種理解方式向另一種理解方式的改變所帶來(lái)的洞察力，以提升認(rèn)識(shí)的質(zhì)量。同時(shí)馬頓也認(rèn)為現(xiàn)象圖析學(xué)的意義不僅僅局限于教學(xué)過(guò)程，它奠定了人對(duì)可能的多種關(guān)系和文化的理解的基礎(chǔ)，而在當(dāng)下的全球化世界中具有前瞻的價(jià)值。目前，現(xiàn)象圖析學(xué)在中學(xué)、大學(xué)等階段作為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究方法頗有影響力，“它的靈活性和認(rèn)識(shí)論假設(shè)可以促進(jìn)方法的混合，這比聯(lián)合考慮通過(guò)分開的定量和定性手段獨(dú)立收集的證據(jù)更加微妙和復(fù)雜”，[36]從哲學(xué)基礎(chǔ)到研究方法，現(xiàn)象圖析學(xué)已經(jīng)很難歸屬于某個(gè)學(xué)科，而是具有了強(qiáng)大的跨學(xué)科研究的潛力。

致力于將現(xiàn)象圖析學(xué)運(yùn)用于早期教育領(lǐng)域的研究者以英格麗德·普萊姆林·薩繆爾森（Ingrid Pramling Samuelsson）為代表。她在80年代的研究中發(fā)現(xiàn)，[37]教師和孩子對(duì)教學(xué)情境中發(fā)生的事情不僅有不同的理解，而且有不同的觀點(diǎn)。在瑞典一所幼兒園進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查中，她發(fā)現(xiàn)教師所表達(dá)的教學(xué)目標(biāo)與兒童對(duì)實(shí)際發(fā)生的事情和目標(biāo)是什么之間令人驚訝地缺乏一致性。例如，大多數(shù)孩子認(rèn)為中午休息是為了老師！還有一個(gè)案例是，孩子們?cè)诮處煹陌才畔率褂眉埡?、剪刀做時(shí)鐘和手表來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)間知識(shí)，之后接受的訪談表明，孩子對(duì)于他們所學(xué)的東西可能有非常不同的理解，例如他們說(shuō)學(xué)會(huì)了“剪鐘或者手表”，他們對(duì)自己所經(jīng)歷的事情有一個(gè)純粹的以外在行動(dòng)為導(dǎo)向的概念，不知道這些活動(dòng)與時(shí)間概念有什么樣的聯(lián)系，而另一些已經(jīng)掌握了時(shí)間概念的孩子則對(duì)此有完全不同的理解。不同的孩子在描述他們所經(jīng)歷的看似相同的事情時(shí)，把這件事描述得好像是完全不同的事件。薩繆爾森因此分析到，盡管這些孩子經(jīng)歷了相同的學(xué)習(xí)階段，但它們解釋了不同的場(chǎng)景、動(dòng)作序列以及目標(biāo)，任務(wù)具有完全不同的意義。薩繆爾森在研究?jī)和臄?shù)概念、形狀、游戲、學(xué)習(xí)、社會(huì)生活等方面廣泛運(yùn)用了現(xiàn)象圖析學(xué)的方法，以發(fā)現(xiàn)兒童是如何對(duì)這些現(xiàn)象形成理解的，何種情境使得他們會(huì)形成這樣的理解。

教育教學(xué)過(guò)程中教師和兒童在意圖、興趣、經(jīng)驗(yàn)、思考框架方面的南轅北轍是造成失敗的教育效果以及受阻的人際溝通的原因，而成人在權(quán)力和地位上的高高在上又使得兒童的感受、體驗(yàn)和理解不是處于沉默之中，就是處于被誤解和扭曲的狀態(tài)。正是針對(duì)這些問題，在現(xiàn)象圖析學(xué)理論基礎(chǔ)上，薩繆爾森等人提出了“發(fā)展性教學(xué)”的早期教育框架，試圖將早期教育構(gòu)建于兒童視角研究的基礎(chǔ)之上，這不僅有著高屋建瓴的理論視野，而且在課程、教學(xué)方法、游戲與學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織設(shè)計(jì)上積累了很多的具體經(jīng)驗(yàn)。

例如，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，教師按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法，常常是設(shè)定好固定的知識(shí)點(diǎn)，即便進(jìn)行游戲化的設(shè)計(jì)，也必須圍繞要達(dá)到的知識(shí)技能目標(biāo)。而薩繆爾森等人則從兒童關(guān)心的社會(huì)生活現(xiàn)象入手，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)作為兒童解決自己?jiǎn)栴}的工具，正因?yàn)槊總€(gè)兒童的經(jīng)驗(yàn)和需要不同，因此所運(yùn)用的數(shù)學(xué)方法也不同，而團(tuán)體性的探討同時(shí)又提供給兒童相互分享和理解的契機(jī)，非常好地改造了傳統(tǒng)的課程和方法。例如“分面包”，兒童出現(xiàn)多種分配方式，當(dāng)教師的關(guān)注點(diǎn)在于每個(gè)兒童設(shè)計(jì)的分配方案的理由時(shí)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就具有了更豐富的意義。[38]他們還著重于使用兒童的觀點(diǎn)來(lái)突破日?？贪逭J(rèn)知，例如，在“什么是好天氣和壞天氣”的討論中，兒童會(huì)意識(shí)到雨來(lái)的時(shí)候花兒很開心，但是本來(lái)應(yīng)該去海灘游泳的孩子們卻很傷心;當(dāng)下雪的時(shí)候孩子很高興，而一位母親發(fā)現(xiàn)很難把嬰兒車拖過(guò)雪地。這一種讓兒童意識(shí)到不同主體視角的方法，更加豐富了教育者的日常經(jīng)驗(yàn)，造就了重構(gòu)課程的時(shí)機(jī)。[39]在這樣的行動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)活躍著的，是一個(gè)個(gè)有自己的觀點(diǎn)、有真切的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)生活有獨(dú)特理解的兒童，教育者則在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們走向一個(gè)更具豐富意義的世界。

這些對(duì)社會(huì)生活和教育實(shí)踐中兒童關(guān)心的問題的研究，對(duì)我們改善課程、人際關(guān)系以及改變對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)——看到他們能為這個(gè)世界和我們的社會(huì)生活貢獻(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、情感而意識(shí)到他們的力量，從而使得兒童權(quán)利話語(yǔ)不止于一種口號(hào)和政治正確而切實(shí)成為教育改革的動(dòng)力，確乎能夠提供非常有價(jià)值的參照。從當(dāng)前我國(guó)兒童教育變革的需求來(lái)看，兒童視角研究方興未艾，未來(lái)應(yīng)該去釋放更大的能量。

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Childrens Perspective： The Historical Formation and Methodology Inquiry

Jin Huang， Qi Zhao

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： In recent years， children perspective research has risen in the field of young childrens education research field. In the history of thought， the concept “perspective” comes from the painting techniques of the Western Renaissance and has rich philosophical implications. “Perspectivism” matured in Nietzsche， later became an important point of view in spiritual world in the 20th century， argued that every life has its own way of understanding and experiencing the world， and the meaning world is the existence of multiple perspectives. “Childrens perspective” refers to childrens experience， perception and understanding in their own life world. They are fertile and diverse and are of great value to human society. Childrens perspective contributes vitality， truth and love to human society. Understanding and cherishing them should become the conscious practice of adult society and the basis of educational activities. Children perspective research possesses a meaning of actor， which requires interdisciplinary research method. At present， the phenomenography， which flourishes in northern Europe， has made beneficial exploration in children perspective research.

Key words： perspectivism， childrens perspective， children perspective research

稿件編號(hào)：ZG202009

基金項(xiàng)目：江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究2019年度重大項(xiàng)目“當(dāng)代兒童游戲研究的范式演變與跨學(xué)科理論探索”（編號(hào)：2019SJZDA083）、教育部卓越幼兒園教師培養(yǎng)計(jì)劃資助項(xiàng)目，華東師范大學(xué)劉曉東教授對(duì)此文立意有很大貢獻(xiàn)，謹(jǐn)表謝意

通訊作者：黃進(jìn)，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士，博士生導(dǎo)師，E-mail：920157484@qq.com