楊躍

[摘要]教師的個人認(rèn)識論是教師對知識和知識獲得過程的內(nèi)隱認(rèn)識，具有緘默性、發(fā)展性、不平衡性以及情境性等特點，直接影響教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展及其所從事的教育、教學(xué)專業(yè)工作。教師教育需要揭示教師的個人認(rèn)識論并且促進教師主動改善個人認(rèn)識論;同時探究教師教育者對教師知識的個人認(rèn)識論，從而提升教師教育質(zhì)量、促進教師發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]個人認(rèn)識論;教師的個人認(rèn)識論;教師知識;教師教育者? ? [中圖分類號]G45

“個人認(rèn)識論（personal epistemology）”又稱“認(rèn)識論信念（epistemological belief）”，指個體對知識（knowledge）和知識獲得（knowing）所持有的內(nèi)隱、緘默的認(rèn)識和信念。個人認(rèn)識論研究可以溯源到哲學(xué)領(lǐng)域的知識論（epistemology）以及心理學(xué)家皮亞杰提出的發(fā)生認(rèn)識論思想，20世紀(jì)70年代后逐漸成為哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等眾多學(xué)科共同關(guān)注的研究領(lǐng)域。不同學(xué)科旨趣下的研究都強調(diào)個體對知識和知識獲得所持有的內(nèi)隱、緘默的個人信念在個體的知識建構(gòu)和知識獲得過程中發(fā)揮著重大的調(diào)節(jié)和影響作用。近年來，國內(nèi)哲學(xué)界以及認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)界圍繞“個人認(rèn)識論”開展了大量研究，如有關(guān)個人認(rèn)識論的理論介紹、對中學(xué)生個人認(rèn)識論發(fā)展特點的實證研究，以及對學(xué)生（從小學(xué)高年級學(xué)生到研究生）的個人認(rèn)識論信念與其學(xué)習(xí)倦怠、學(xué)業(yè)拖延、自主學(xué)習(xí)能力等學(xué)習(xí)心理與行為關(guān)系的研究;但教師的個人認(rèn)識論尚未受到充分關(guān)注[1]，有待深入研究。

教師個人認(rèn)識論的特點

教師個人認(rèn)識論（teachersepistemology又稱“教師認(rèn)識論信念”（teachers epistemological belief）指教師對教學(xué)實踐領(lǐng)域中的知識和獲知過程的內(nèi)隱認(rèn)識。

1.教師個人認(rèn)識論的類型特點

教師個體常常表現(xiàn)出不同類型和特點的教師個人認(rèn)識論。G.Schraw等人秉持哲學(xué)研究范式，分析了三種不同的教師個人認(rèn)識論[2]：一是現(xiàn)實主義（realist）教師個人認(rèn)識論，即相信知識是固定的、具有核心的整體，最佳獲知的方式是通過專家傳授，因此將學(xué)生看作被動的知識接受者;二是情境主義（contextualist）教師個人認(rèn)識論，即相信學(xué)生應(yīng)在支持性情境中理解知識，教師應(yīng)成為支持性學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)促進者;三是相對主義（relativist）教師個人認(rèn)識論，即相信學(xué)生能夠建構(gòu)自己的獨特知識，教師并不具有知識的優(yōu)先性，通過為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境發(fā)揮作用。

2.教師個人認(rèn)識論的發(fā)展特點

基于心理學(xué)發(fā)展主義及傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展范式的研究致力于揭示個人認(rèn)識論的發(fā)展階段與特點。例如，William Perry早在1970年代初就開展了大學(xué)生智力及道德發(fā)展圖式研究[3]，指出個人認(rèn)識論的發(fā)展是具有邏輯順序的連貫的認(rèn)知過程：最初對知識和知識獲得持二元主義的、非此即彼的絕對信念，然后逐漸承認(rèn)認(rèn)識的多樣性和不確定性、發(fā)展到多元主義信念，再進一步發(fā)展到相對主義階段和相對主義的契約階段。

在教師個人認(rèn)識論研究中，Hashweh研究指出[4]，教師會經(jīng)歷從幼稚的個人認(rèn)識論（naive personal epistemology，即認(rèn)為知識是清晰、確定的，為權(quán)威和專家所擁有而不容挑戰(zhàn)，知識獲得是迅速的，人天生具有學(xué)習(xí)能力且固定不變，教學(xué)中更多使用傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法）到復(fù)雜而老練的個人認(rèn)識論（sophisticated personal epistemology，即認(rèn)為知識具有不確定性和嘗試性，并非專家權(quán)威所獨占，知識獲得亦非一蹴而就，教學(xué)工作中能有效運用情境學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)策略，也更善于在教學(xué)中檢測出學(xué)生知識學(xué)習(xí)中的錯誤概念、促進學(xué)生的概念發(fā)展）的發(fā)展過程。Brownlee研究發(fā)現(xiàn)[5]，教師會經(jīng)歷從客觀主義/絕對主義個人認(rèn)識論（objectivist/absolutist personal epistemology，即認(rèn)為教師的使命就是傳遞知識，將教學(xué)看作學(xué)生從教師那里接收信息的單向活動，很少關(guān)注學(xué)習(xí)與學(xué)生先前知識之間的關(guān)聯(lián)性）到相對主義信念（relativist beliefs，即更傾向于從建構(gòu)主義視角理解教學(xué)，認(rèn)為教師的作用是促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)而非單純的傳遞知識）的發(fā)展過程。

3.教師個人認(rèn)識論的復(fù)雜性特點

秉持復(fù)雜科學(xué)范式的個人認(rèn)識論研究主張，個人認(rèn)識論是多維度建構(gòu)的結(jié)果，并非經(jīng)歷單向、固定的發(fā)展歷程。Schommer提出，個人認(rèn)識論是由多種信念組成的、一整套獨立的信念系統(tǒng)[6]，至少包括知識的穩(wěn)定性（知識是不可變化的/知識是可驗證的）、知識的結(jié)構(gòu)（知識是孤立、離散的事實/知識是整合的信息）、知識的來源（知識來自外部權(quán)威/知識源自經(jīng)驗證據(jù)）、學(xué)習(xí)的速度（學(xué)習(xí)是快速的過程/學(xué)習(xí)是漸進的過程）、學(xué)習(xí)的能力（個體的學(xué)習(xí)能力是固定不變的/個體的學(xué)習(xí)能力是可以改善、提高的）五個維度，強調(diào)個體關(guān)于知識和知識獲得的認(rèn)識論信念在這五個維度上不必然同步發(fā)展，很可能表現(xiàn)出不同的認(rèn)識論立場及發(fā)展水平，甚至同時擁有成熟的和不成熟的認(rèn)識論信念。

Kang在關(guān)于職前教師（師范生）個人認(rèn)識論研究中發(fā)現(xiàn)[7]，師范生的信念系統(tǒng)表現(xiàn)得非常復(fù)雜，很可能同時表現(xiàn)出幼稚信念（naive belief，如認(rèn)為“科學(xué)是一個固定的知識體系”“學(xué)習(xí)是在學(xué)校接受學(xué)科知識”）和成熟信念（sophisticated belief，如認(rèn)識到“科學(xué)是一個不斷發(fā)展變化的知識體系”“學(xué)習(xí)是回答屬于自己的問題”）的某些特點。

總之，教師的個人認(rèn)識論是帶有教師個人背景和獨有特征、直接影響教師的教育教學(xué)行動卻又習(xí)焉不察的內(nèi)隱觀念，具有緘默性、發(fā)展性、不平衡性以及情境性等特點，直接影響教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展以及教育、教學(xué)專業(yè)實踐。

教師個人認(rèn)識論與專業(yè)實踐及發(fā)展的關(guān)系

教師的個人認(rèn)識論與其專業(yè)實踐及發(fā)展的關(guān)系，在教師發(fā)展的不同階段，影響面及其程度等不盡相同。比如，師范生的個人認(rèn)識論往往會對其“學(xué)習(xí)做教師”的專業(yè)學(xué)習(xí)（professional learning或learn to teach，簡稱“學(xué)教”，包括學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知及教學(xué)實踐等）產(chǎn)生影響，而在職教師的個人認(rèn)識論對其教學(xué)實踐也會影響深遠(yuǎn)。

1.師范生的個人認(rèn)識論對其專業(yè)學(xué)習(xí)的影響

師范生的個人認(rèn)識論滲透于師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)全過程，深刻地影響其對理論課程、教育實習(xí)等的認(rèn)識及其在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的情感體驗、心力投入、學(xué)習(xí)策略乃至學(xué)習(xí)成果等。Chan研究發(fā)現(xiàn)[8]，個體認(rèn)為“知識是通過外部權(quán)威的傳授而獲得的”與表層學(xué)習(xí)取向（surface learning approach）之間存在高度的正相關(guān)，與深度學(xué)習(xí)取向（deep learning approach）之間存在負(fù)相關(guān);認(rèn)為“學(xué)習(xí)需要通過努力，是一個理解的過程”與深度學(xué)習(xí)取向之間存在高度正相關(guān)。作為一種有意義學(xué)習(xí)的心向和策略，深度學(xué)習(xí)聚焦于建構(gòu)知識的個人意義、發(fā)展批判性思維能力;而表層學(xué)習(xí)往往只聚焦于知識表層的文本性意義，常常導(dǎo)致死記硬背式的機械學(xué)習(xí)。Hashweh發(fā)現(xiàn)[9]，師范生的個人認(rèn)識論直接影響其教學(xué)策略，秉持建構(gòu)主義認(rèn)識論的師范生，在教學(xué)實踐中更傾向于使用“為概念轉(zhuǎn)換而教”等有效的教學(xué)策略。Kang還發(fā)現(xiàn)，科學(xué)秉持成熟認(rèn)識論的師范生，在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時往往更能與當(dāng)前科學(xué)教育改革相一致;相信“科學(xué)是不斷得到試驗、不斷發(fā)展的知識”的師范生，其教學(xué)目標(biāo)會更多地鼓勵學(xué)生發(fā)展批判性思維能力[10]。

Cheng等人則指出[11]，即使師范生對科學(xué)具備了成熟、老練的認(rèn)識論，他們依然會從傳統(tǒng)的視角來看待學(xué)習(xí)和教學(xué)，并不必然秉持建構(gòu)主義教學(xué)觀，也不必然能夠在其教學(xué)中體現(xiàn)出建構(gòu)主義教學(xué)思想。Chai等人指出[12]，這種斷裂的發(fā)生與多種因素有關(guān)，建構(gòu)主義取向的教學(xué)要求習(xí)慣于應(yīng)對講授式教學(xué)環(huán)境的師范生放棄權(quán)威是非常不易的，師范生很可能面臨相互沖突的兩套信念系統(tǒng)，學(xué)校情境本身亦可能會限制鼓勵主動學(xué)習(xí)的教學(xué)。

2.在職教師的個人認(rèn)識論對其實踐的影響

研究發(fā)現(xiàn)，在職教師的個人認(rèn)識論直接影響其教學(xué)策略和教學(xué)風(fēng)格。秉持復(fù)雜認(rèn)識論的教師往往更傾向于采取以學(xué)生為中心的教學(xué)形式和教學(xué)策略，更注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性推理和思維能力，進而影響學(xué)生的個人認(rèn)識論發(fā)展及其學(xué)習(xí)結(jié)果。在Muis看來[13]，學(xué)生所遭遇的教學(xué)類型一定與教師的信念類型相一致，如果教師的個人認(rèn)識論是堅信“學(xué)習(xí)是迅速的”“總有一個準(zhǔn)確答案”“學(xué)生需要擁有成功的能力”“數(shù)學(xué)知識是絕對而不會改變的，也是彼此不相聯(lián)系的”以及“教師擁有絕對權(quán)威”等，那么，這位教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中就一定會對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的速度、準(zhǔn)確性、事實性知識的掌握等提出嚴(yán)格要求。Brownlee研究發(fā)現(xiàn)[14]，秉持評價主義（evaluativistic）個人認(rèn)識論的幼兒教師往往具有兒童中心的、建構(gòu)主義的教學(xué)觀;個人認(rèn)識論處于天真（naive）階段（即認(rèn)為知識是絕對的、簡單的）的幼兒教師則更多地采取教師中心的教學(xué)，學(xué)生往往在教師的直接指導(dǎo)下被動地進行學(xué)習(xí)。Schraw等人發(fā)現(xiàn)[15]，個人認(rèn)識論達到成熟、老練水平的教師更傾向于采取靈活多樣的教學(xué)策略，并善于與各種學(xué)生交往。Weinstock等人調(diào)查顯示[16]，教師的個人認(rèn)識論會通過教學(xué)實踐影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師個人認(rèn)識論的成熟水平與學(xué)生自主學(xué)習(xí)水平之間存在正相關(guān)，教師采取探究式教學(xué)策略能夠促進學(xué)生個人認(rèn)識論的發(fā)展。

教師個人認(rèn)識論研究的啟示

教師教育對教師個人認(rèn)識論的形成與發(fā)展影響深遠(yuǎn)，需深化對我國中小學(xué)教師個人認(rèn)識論的本土化研究，探尋有效方法，指導(dǎo)和促進教師主動改善自己的個人認(rèn)識論。

1.深化本土研究，揭示教師的個人認(rèn)識論

有關(guān)我國教師個人認(rèn)識論的本土化研究比較少，人們對“教師是如何認(rèn)識學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身的教育教學(xué)專業(yè)實踐的”“教師是如何處理專業(yè)生活中的各種矛盾”等深層次問題的認(rèn)識尚不清晰，教師個人認(rèn)識論研究有待深化，特別是深入到我國中小學(xué)教師的教學(xué)實踐中開展研究。研究內(nèi)容主要有：教師是如何認(rèn)識教育教學(xué)的，教師是通過哪些途徑、方式、手段獲得自己的教育教學(xué)知識（包括教學(xué)法、課程設(shè)計與內(nèi)容組織、學(xué)生評價等的知識）的，教師在特定條件下是如何檢驗和發(fā)展這些知識從而提升專業(yè)水平的，教師是如何通過學(xué)習(xí)與合作獲得教育教學(xué)知識增長乃至專業(yè)情意升華的，等等。

此外，還可從多方面加強我國教師個人認(rèn)識論的本土化研究。比如，開發(fā)更具情境特殊性的教師認(rèn)識論測量工具，更加細(xì)致、有效地測量教師個人認(rèn)識論在不同維度的表現(xiàn);綜合運用定量、質(zhì)性等研究范式及問卷調(diào)查、深度訪談、現(xiàn)場觀察等多種研究方法，測量真實課堂教學(xué)情境下的教師個人認(rèn)識論，揭示隱藏在教育行動背后的教師個人認(rèn)識論信念。又如，針對剛?cè)雽W(xué)的師范生、畢業(yè)班的師范生、工作1-3年的新任教師以及工作5年以上的資深教師等各類教師群體之間的個人認(rèn)識論差異，探尋教師個人認(rèn)識論的發(fā)展時機、過程、影響因素與機制等，并遵循教師個人認(rèn)識論的發(fā)展規(guī)律和特點，采取有針對性的改革舉措，提高教師教育質(zhì)量，促進教師發(fā)展。再如，拓展社會維度的教師個人認(rèn)識論研究，而不是僅關(guān)注教師個人認(rèn)識論的心理維度;加強歷時性、縱向研究，追蹤教師教育與教師個人認(rèn)識論發(fā)展的互動關(guān)系等。

2.探尋有效方法，改善教師的個人認(rèn)識論

認(rèn)識論信念達到成熟發(fā)展水平的教師更能夠駕馭結(jié)構(gòu)不良情境下的問題解決并找到良好解決辦法，但新手教師往往認(rèn)識不到這種復(fù)雜性以及教學(xué)結(jié)構(gòu)的模糊性，特別是師范生往往帶著自己從“學(xué)徒觀察（apprenticeship of observation）”中產(chǎn)生的關(guān)于教和學(xué)的信念進入教師專業(yè)學(xué)習(xí)。教師教育應(yīng)致力于探尋有效方法，指導(dǎo)師范生和新手教師發(fā)展有效教學(xué)所需的成熟的認(rèn)識論。

西方教師教育者的探索與研究值得學(xué)習(xí)借鑒，如Brownlee設(shè)計的干預(yù)項目是從鼓勵師范生在元認(rèn)知水平上清晰地反思其個人認(rèn)識論出發(fā)，進而幫助師范生逐漸擁有成熟的個人認(rèn)識論[17];Abd-El-Khalick設(shè)計的干預(yù)項目則側(cè)重訓(xùn)練師范生使用元認(rèn)知策略，通過提高師范生的元認(rèn)知水平來促進其對科學(xué)性質(zhì)的深度理解[18]。同時，結(jié)合我國實際，重在創(chuàng)設(shè)鼓勵深度學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)教師展示并探究自己的信念系統(tǒng)，勇于反思并挑戰(zhàn)自己在教學(xué)實踐行為背后的個人認(rèn)識論，幫助教師學(xué)會使用元認(rèn)知策略、自覺形成“實踐-反思-再實踐-再反思”的認(rèn)知圖式。

3.探究教師教育者的教師知識個人認(rèn)識論

教師教育者的教師知識認(rèn)識論即教師教育者對教師知識和教師學(xué)習(xí)的內(nèi)隱認(rèn)識、信念和態(tài)度，這對教師形成和發(fā)展其教育信念系統(tǒng)有著關(guān)鍵作用。但有關(guān)教師教育者對“什么知識最有教師教育價值”的認(rèn)識，及個人內(nèi)隱的認(rèn)知信念、思維方式如何影響其教師教育行為等，少有研究。

聚焦“教師教育者的教師知識個人認(rèn)識論”的研究，即對“教師知識的性質(zhì)”“什么是最有價值的教師知識”“教師知識如何生成”“促進教師知識形成與發(fā)展的有效學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式是什么”“如何認(rèn)識師范生的學(xué)習(xí)和自身的教學(xué)”等問題的基本看法與態(tài)度，核心是對教師知識的本質(zhì)、特點以及教師教育價值、目標(biāo)、方法等的內(nèi)隱信念和認(rèn)知判斷。以“教師在教師教育過程中應(yīng)該學(xué)到什么”為核心問題，深入探究教師教育者對教師知識的個人認(rèn)識論及其對教師內(nèi)隱知識信念的影響，將有助于深度把握教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯。

本文系江蘇省2017年度高等教育教學(xué)改革項目“本科師范生教師教育課程銜接研究”（項目號2017JSJG199）的階段性研究成果

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編輯 _ 李剛剛