劉宏剛 高理想 張拓

(1. 東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130024；2. 東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；3. 東北師范大學(xué) 教務(wù)處，吉林 長春 130024)

1.0 引言

隨著教育改革的不斷推進(jìn)，教師專業(yè)素質(zhì)越來越受到研究者的關(guān)注。2018年，國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出要大力振興教師教育，不斷提升教師專業(yè)素質(zhì)能力。實施教師教育振興行動計劃，支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育，并在新時代教育理念的引領(lǐng)下，培養(yǎng)有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的高素質(zhì)復(fù)合型教師，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍。這從政策的高度凸顯了國家對教師專業(yè)素質(zhì)的重視。外語教師作為龐大教師隊伍中的一員，肩負(fù)著培養(yǎng)具有較高語言能力的建設(shè)者，從而提升國家語言能力的重任(文秋芳，2019)，因此外語教師素質(zhì)的研究和培養(yǎng)日益成為學(xué)界關(guān)心的主題。2004年，中國英漢語比較研究會外語教師教育與發(fā)展專業(yè)委員會首任主任、北京外國語大學(xué)吳一安教授領(lǐng)銜進(jìn)行的“高校英語教師發(fā)展研究：理論與實踐”教育部人文社科重點基地重大科研項目(2001-2004)，對高校外語教師的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行了系統(tǒng)的質(zhì)性和量化研究，形成了由外語學(xué)科教學(xué)能力、外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學(xué)觀、外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀構(gòu)成的外語教師專業(yè)素質(zhì)框架，成為國內(nèi)外語教師專業(yè)素質(zhì)研究方面的里程碑。隨后，相關(guān)研究逐漸增多，史耕山、周燕(2009)在對北京外國語大學(xué)具有30年以上教齡的優(yōu)秀老教師進(jìn)行訪談研究時發(fā)現(xiàn)，這些優(yōu)秀教師具有共同內(nèi)涵，如師德、情感、自我發(fā)展和專業(yè)能力。筆者認(rèn)為，英語教師專業(yè)素質(zhì)是從事英語學(xué)科教學(xué)的教師在其教師教育和教育實踐中獲得的，是在教育活動中體現(xiàn)出來并直接作用于教育過程的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意的總和，具有多維度的特點。時至今日，外語教師專業(yè)素質(zhì)研究進(jìn)展?fàn)顩r如何？有何趨勢？本文將通過文獻(xiàn)分析可視化工具CiteSpace II，繪制出相應(yīng)的知識圖譜，對國內(nèi)外語教師專業(yè)素質(zhì)的相關(guān)研究文獻(xiàn)從研究熱點、演化路徑和前沿議題三個維度進(jìn)行分析，從而為今后的研究提供參考和借鑒。

2.0 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究聚焦2001-2020年這20年中我國外語教師專業(yè)素質(zhì)的熱點和趨勢，具體研究問題如下：(1)我國外語教師專業(yè)素質(zhì)研究的熱點有哪些？(2)相關(guān)研究在20年的發(fā)展中經(jīng)歷了何種演進(jìn)過程？(3)外語教師專業(yè)素質(zhì)研究有哪些前沿議題？

2.2 數(shù)據(jù)來源與處理

根據(jù)研究主題，筆者選取的分析樣本來自國內(nèi)最大的學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)——中國知網(wǎng)(CNKI)中發(fā)表的期刊文章，不包括報紙、碩博論文等文獻(xiàn)。數(shù)據(jù)檢索分為兩步。首先進(jìn)行預(yù)檢索，發(fā)現(xiàn)外語教師素質(zhì)研究在2004年之前鮮有發(fā)表，進(jìn)入21世紀(jì)后逐漸增多，因此筆者將檢索范圍鎖定在2001年1月1日至2020年6月21日(共20年)，但這20年間發(fā)表在CSSCI和北大核心刊物上的文章較少，不足以反映本研究主題的全貌，因此筆者將文獻(xiàn)檢索范圍擴展至所有CNKI來源期刊。預(yù)檢索和正式檢索都采用主題檢索的方式，檢索詞是“專業(yè)素質(zhì)”+“外語教師”/“英語教師”。檢索過程中，本文作者在確定檢索方式后，各自獨立檢索，而后將檢索結(jié)果進(jìn)行比對，對有爭議的文獻(xiàn)進(jìn)行共讀、分析，確定文獻(xiàn)的去留。最后，正式檢索得到的文獻(xiàn)數(shù)量是577篇，去除會議記錄、書評和內(nèi)容質(zhì)量不高的文獻(xiàn)，最后確定有效文獻(xiàn)424篇。

本研究采用Chen(2004)開發(fā)的可視化軟件CiteSpace II。CiteSpace II是一款在科學(xué)計量學(xué)、數(shù)據(jù)可視化背景下逐漸發(fā)展起來的引文可視化分析軟件?；诖塑浖?gòu)的“科學(xué)知識圖譜”可以對引文數(shù)據(jù)背后的潛在知識進(jìn)行更為科學(xué)的分析。在數(shù)據(jù)處理過程中，由于從CNKI數(shù)據(jù)庫中得到的文件無法直接在CiteSpace II中處理，必須經(jīng)過轉(zhuǎn)換格式等步驟以獲取所需要的知識圖譜。

3.0 研究結(jié)果及分析

3.1 外語教師教育專業(yè)素質(zhì)研究的熱點：關(guān)注高校教師，注重素質(zhì)現(xiàn)狀研究

學(xué)術(shù)研究的熱點領(lǐng)域是指在某一時間段內(nèi)有內(nèi)在聯(lián)系且數(shù)量相對較多的一組論文所探討的學(xué)問或?qū)ｎ}(盧強，2013)。文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞常用來精準(zhǔn)表達(dá)某一研究主題，關(guān)鍵詞間的關(guān)聯(lián)性也能在一定程度上揭示不同研究視角或方法的內(nèi)在關(guān)系。本文運用關(guān)鍵詞共詞網(wǎng)絡(luò)圖譜中的高頻詞、關(guān)鍵詞的分析來探測外語教師專業(yè)素質(zhì)領(lǐng)域的研究熱點。首先將收集的文獻(xiàn)題錄導(dǎo)入軟件，將Time Slicing 設(shè)置為2001年-2020年,Year per slice設(shè)置為1，Node Types選擇“Keyword”，Top N per slice選擇“top 50”，其他參數(shù)不變，點擊GO運行程序，對424篇關(guān)于外語教師專業(yè)素質(zhì)的論文繪制高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，得到了關(guān)鍵詞節(jié)點392個，連線813條，密度為0.0106。檢索文獻(xiàn)時，由于是以“專業(yè)素質(zhì)”為主題，因此“專業(yè)素質(zhì)”的頻次很高，中心度很強(見圖1)。

圖1 外語教師專業(yè)素質(zhì)關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜

陳超美(2009)認(rèn)為中心度測量是發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科的連接點或進(jìn)化網(wǎng)絡(luò)中的支點，中心度較高的點往往位于連接兩個不同聚類的路徑上，以此來區(qū)分網(wǎng)絡(luò)中的聚類。從所生成的圖譜上看，中心度越高，字體越大。通過分析圖1和各節(jié)點的中心度，可以確定外語教師專業(yè)素質(zhì)領(lǐng)域的研究熱點依次為(按中心度高低)：專業(yè)素質(zhì)(.60)、教師素質(zhì)(.30)、英語教師(.29)、素質(zhì)(.18)、大學(xué)英語教師(.17)、專業(yè)發(fā)展(.14)、培養(yǎng)(.13)、外語教師(.12)、小學(xué)英語教師(.09)、素質(zhì)教育(.07)、教師專業(yè)發(fā)展(.06)、對策(.06)等。

這些關(guān)鍵詞體現(xiàn)了“關(guān)注高校教師，注重素質(zhì)現(xiàn)狀研究”這樣一個特點。首先在研究對象上，我們可以清楚地看到，高校外語教師是關(guān)注的熱點，雖然對中小學(xué)教師也有一定的關(guān)注，但關(guān)注度與高校教師相比，還有一定的差距。其次，在研究主題上，外語教師專業(yè)素質(zhì)的現(xiàn)狀是研究的中心點(黃濤等，2013；劉熠、劉平，2019)。細(xì)讀文獻(xiàn)后筆者發(fā)現(xiàn)，研究者們在地域、教育資源和地方教育政策不同的背景下，發(fā)現(xiàn)外語教師在專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀上存在差異性，如教師專業(yè)技能和人格魅力(呂鳳儀，2011)等方面都有所不同。

對研究熱點分布做進(jìn)一步的時間線分析(見圖2)，發(fā)現(xiàn)研究熱點主要出現(xiàn)在2012年之前。2012-2020年間，雖有新的研究熱點出現(xiàn)，但中心度和研究頻次相對較小。這說明2012年之后，較少出現(xiàn)新的研究熱點，大多數(shù)研究都是對以前研究熱點的繼續(xù)和深化研究，這也啟發(fā)研究者在教師專業(yè)素質(zhì)探究方面進(jìn)一步挖掘選題的深度，才能更好地回應(yīng)不斷變化的時代要求對教師教育提出的挑戰(zhàn)。

圖2 外語教師專業(yè)素質(zhì)研究熱點時間線圖譜

3.2 外語教師專業(yè)素質(zhì)研究的演化路徑分析：逐漸全面，不斷聚焦

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜的基礎(chǔ)上，在控制板(control panel)中選擇Layout中的Timezone View，根據(jù)年度文獻(xiàn)發(fā)表的情況將時間切片設(shè)置為3年，形成關(guān)鍵詞熱點演進(jìn)圖譜(見圖3)，該圖譜展現(xiàn)了2001-2020年間我國外語教師專業(yè)素質(zhì)領(lǐng)域研究熱點的變化過程。

圖3 外語教師專業(yè)素質(zhì)關(guān)鍵詞熱點演進(jìn)圖譜

根據(jù)圖3對近20年來我國有關(guān)外語教師專業(yè)素質(zhì)研究熱點的呈現(xiàn)，作者歸納出我國外語教師專業(yè)素質(zhì)研究發(fā)展的三個階段：

起步階段(2001-2005)：此階段的關(guān)鍵詞多為“專業(yè)素質(zhì)”“教師素質(zhì)”“對策”“英語教師”等，說明這個階段的研究聚焦在英語教師的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的探索上，這與當(dāng)時的學(xué)術(shù)研究背景有一定關(guān)系。21世紀(jì)初，外語教師教育研究開始受到學(xué)界重視(張蓮、高釋然，2019)，其中的一個重要標(biāo)志是吳一安教授領(lǐng)銜進(jìn)行的“高校英語教師發(fā)展研究：理論與實踐”重大課題產(chǎn)出的外語教師教育的系列成果(吳一安、王文峰，2007)，其中之一是優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)研究(吳一安，2005)。它為這個階段的其他研究提供了重要的有益參考，有力地解釋了該階段的研究熱點，同時也為筆者將2001-2005這五年界定為外語教師專業(yè)素質(zhì)的起步階段提供了依據(jù)。

發(fā)展階段(2006-2015)：此階段熱點詞從起步階段的8個拓展到13個，分布在“專業(yè)發(fā)展”“外語教師”“大學(xué)英語教師”“教師專業(yè)素質(zhì)”“商務(wù)英語”“課程改革”“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境”等熱點詞上。這說明此階段仍以英語教師專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成要素及提高策略研究為主，但研究的時代感更強，如熱點詞“課程改革”回應(yīng)了2003年初高中新課標(biāo)的實施及2007年《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》的頒布；熱點詞“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境”則與互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展和普及密切相關(guān)。此外，“農(nóng)村小學(xué)”“農(nóng)村中學(xué)”也成為受關(guān)注較多的熱點詞，說明農(nóng)村中小學(xué)英語教師漸漸吸引了研究者的關(guān)注，這與國家提出的優(yōu)化城鄉(xiāng)教育資源，促進(jìn)教育公平的政策主張有重要的關(guān)系。

聚焦階段(2016-2020)：此階段的詞頻為“地方本科院校”“專業(yè)素質(zhì)提升”“ESP”“專業(yè)能力”“專業(yè)知識”等。除了延續(xù)之前的專業(yè)素質(zhì)提高策略研究，此階段的研究更具有針對性，研究者開始關(guān)注某些教師團體的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)中的某個方面。如曲曉慧(2016)探索了ESP視角下大學(xué)英語教師專業(yè)素質(zhì)的提高策略，提出教師要構(gòu)建自我教育體系，夯實自己的專業(yè)基本功，提高英語語言的綜合運用能力。

3.3 外語教師專業(yè)素質(zhì)研究的前沿議題：對象擴大、主題深入、關(guān)注培養(yǎng)、方法多元

研究前沿(research frontier)是指新的理論趨勢和新主題的涌現(xiàn)和興起，強調(diào)新趨勢和突變的特征。通過分析突變專業(yè)術(shù)語和被引文獻(xiàn)，可以判斷出某研究領(lǐng)域在特定時期內(nèi)的研究前沿問題(盧強，2013)。本文采用CiteSpace II 軟件，選擇突變專業(yè)術(shù)語類型，利用詞頻探測技術(shù)進(jìn)行研究前沿分析，設(shè)置適當(dāng)?shù)拈撝?，得到突變專業(yè)術(shù)語61個，連線104，密度為0.0568。通過分析知識圖譜(見圖4)，參照中間中心度(高于0.05)，發(fā)現(xiàn)有以下突顯詞匯：專業(yè)素質(zhì)(.60)、英語教師(.46)、專業(yè)發(fā)展(.28)、教師素質(zhì)(.27)、素質(zhì)(.25)、大學(xué)英語教師(.23)、外語教師(.19)、教師專業(yè)素質(zhì)(.13)、教師專業(yè)發(fā)展(.12)、小學(xué)英語教師(.07)、培養(yǎng)(.07)、素質(zhì)教育(.06)和英語專業(yè)(.06)。

圖4 外語教師專業(yè)素質(zhì)研究前沿知識圖譜

基于上述分析，本文提出如下四個前沿議題：

首先，研究對象不斷擴大，關(guān)注不同學(xué)段、不同地區(qū)的外語教師，探究他們的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成。如前所述，在外語教師專業(yè)素質(zhì)研究起步階段(2001-2005)，多數(shù)研究以大學(xué)英語教師為研究對象，這與研究者大多為大學(xué)教師，樣本更易獲得有較大關(guān)系。隨著研究的不斷深入，中小學(xué)外語教師的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成研究逐漸增多(黃濤等，2013；王家鋒，2012)，更多的大學(xué)、師范?？平處熼_始關(guān)注基礎(chǔ)教育階段外語教師的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成，這也與國家層面對中小學(xué)英語教師的關(guān)注密不可分。但總體來說，關(guān)于中小學(xué)教師，特別是關(guān)于縣鎮(zhèn)級中小學(xué)外語教師專業(yè)素質(zhì)的高質(zhì)量文章很少發(fā)表在CSSCI或者北大核心刊物，這一點值得研究者在今后的研究中給予重點關(guān)注，因為基礎(chǔ)外語教育是整個外語教育的基石，在這個階段，外語教師的發(fā)展和素質(zhì)的培養(yǎng)及提升將關(guān)系到整個外語教育的質(zhì)量。

其次，深入探索外語教師專業(yè)素質(zhì)要素框架成為本領(lǐng)域研究的必選點。回顧20年的相關(guān)研究，不難發(fā)現(xiàn)，在外語教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成的具體維度上，研究者們投入了大量的精力，也產(chǎn)出了豐碩的成果。從早期吳一安教授團隊構(gòu)建的四維度外語教師專業(yè)素質(zhì)框架(即外語學(xué)科教學(xué)能力、外語教師職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學(xué)觀、外語教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀)，到發(fā)展階段中研究者產(chǎn)出的三維度框架——專業(yè)理念(包括專業(yè)信念和職業(yè)操守)、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)(包括教學(xué)能力和科研能力)(馬靖香、梁堃，2013)，我們發(fā)現(xiàn)，雖然研究者在確定教師專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成框架上有一定的差異，但也存在共性之處：一方面，雖然表述不一，但所分維度的側(cè)重點是相同的，即研究基本都認(rèn)為外語教師專業(yè)素質(zhì)由專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)理念三部分組成。馬靖香、梁堃(2013)所提到的知識結(jié)構(gòu)和郭桂杭、李丹(2015)提出的專業(yè)知識都側(cè)重知識；史耕山、周燕(2009)提出的專業(yè)能力素質(zhì)和朱玉東(2003)闡述的教育能力都側(cè)重能力。另一方面，所分維度數(shù)量不一，但總體上以知識-能力-理念三維結(jié)構(gòu)為主(劉健智、曾紅鳳，2018)。吳一安(2005)的“學(xué)科教學(xué)能力-發(fā)展觀-教學(xué)觀-職業(yè)觀”四維結(jié)構(gòu)是對“知識-能力-理念”結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步深入，其中的教師發(fā)展觀、教學(xué)觀、職業(yè)觀都可歸為理念維度；郭桂杭、李丹(2015)的四維框架中，專業(yè)知識和商科知識都屬知識層面。

再次，時代背景下如何培養(yǎng)外語教師的專業(yè)素質(zhì)日益引起研究者的關(guān)注。20年的研究表明，外語專業(yè)素質(zhì)的深入挖掘與培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)緊密相關(guān)，研究者們也提出了從不同層面塑造教師專業(yè)素質(zhì)的策略，主要有以下幾點：(1)要培養(yǎng)外語教師的專業(yè)認(rèn)同感，養(yǎng)成其自我反思的習(xí)慣；教師應(yīng)熱愛自己的職業(yè)，加強職業(yè)歸屬感，并及時反思自己的教育教學(xué)行為，把理論與實踐緊密結(jié)合，提高自身的專業(yè)素質(zhì)。(2)教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的意識和科研意識，參加各種繼續(xù)教育活動，不斷學(xué)習(xí)；教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能跟上不斷變化的時代，達(dá)到新時代對教師的要求。(3)教師應(yīng)把教學(xué)和科研結(jié)合起來，明確自己不僅是課程知識的教授者，還是教育教學(xué)的研究者。(4)學(xué)校、社會和政府應(yīng)為教師的專業(yè)素質(zhì)發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境，發(fā)揮外因在教師專業(yè)發(fā)展中的形成作用(吳一安、王文峰，2007)；學(xué)校應(yīng)為教師提供進(jìn)修、培訓(xùn)、外出學(xué)習(xí)的機會而且要有針對性，注重培訓(xùn)效果，讓參與培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的教師能切實學(xué)到教育教學(xué)知識并加以應(yīng)用。社會和政府應(yīng)為教師的發(fā)展設(shè)定合理的標(biāo)準(zhǔn)和創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，如提高教師的學(xué)歷要求，完善教師資格審核制度等。

最后，對外語教師專業(yè)素質(zhì)的研究方法從思辨性研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，關(guān)于外語教師素質(zhì)的研究多為思辨性研究，少有實證性研究。但隨著時代的發(fā)展，由于外語教師專業(yè)發(fā)展的迫切性，其專業(yè)素質(zhì)越來越受到重視，研究內(nèi)容日益豐富，研究方法愈發(fā)多樣，從原先的以思辨性研究為主，逐漸發(fā)展為以實證研究為主、思辨研究為輔，實證研究中以質(zhì)性研究居多，這符合外語教師教育研究中研究方法使用的特點(彭偉強等，2008)，但筆者認(rèn)為今后的研究也需要注意混合研究的使用，結(jié)合定量和質(zhì)性研究的優(yōu)勢，深入挖掘外語教師的專業(yè)素質(zhì)。

4.0 結(jié)語