薛法根

設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)需要遵循三個(gè)原則：一是一致性原則，即以教學(xué)目標(biāo)為主線，將“教、學(xué)、評(píng)”三者統(tǒng)整起來，進(jìn)行系統(tǒng)思考和整體設(shè)計(jì)。活動(dòng)的設(shè)計(jì)思路，將傳統(tǒng)的“目標(biāo)→活動(dòng)→評(píng)價(jià)”三段式結(jié)構(gòu)變革為“目標(biāo)→評(píng)價(jià)→活動(dòng)”，先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，再根據(jù)目標(biāo)設(shè)置評(píng)價(jià)任務(wù)，清晰界定學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)，最后圍繞評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。二是交互性原則，即教與學(xué)實(shí)現(xiàn)多層面、多層次的交流互動(dòng)。改變傳統(tǒng)教學(xué)的“單向傳遞”，將教與學(xué)的互動(dòng)過程逐層展開，教中有學(xué)、學(xué)中有評(píng)、評(píng)中有改，師生之間、生生之間呈現(xiàn)“多向傳遞”，思想的碰撞、情感的交融與能力的迭代，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的“立體效能”：情感體驗(yàn)有深度、有效思維有長度、實(shí)踐能力有高度。三是層遞性原則，即一個(gè)教學(xué)活動(dòng)與一個(gè)教學(xué)活動(dòng)之間，呈現(xiàn)“臺(tái)階式”結(jié)構(gòu)。設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)具有一定的挑戰(zhàn)性，讓學(xué)生體驗(yàn)拾階而上的“爬坡感”，改變傳統(tǒng)教學(xué)的“同一水平重復(fù)”。如此才能呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)變化過程，從不懂到懂、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能，讓學(xué)習(xí)看得見，讓進(jìn)步看得見。

一、由“直”而“曲”：充分經(jīng)歷過程

蘇州園林的藝術(shù)之美在于“曲徑通幽”，讀懂了“曲線設(shè)計(jì)”的奧秘，就找到了教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的訣竅，那就是“直與曲的轉(zhuǎn)換”。所謂“直”，就是“直截了當(dāng)”的告訴，就是“直奔主題”的提問，就是“直道而行”的訓(xùn)練。比如教學(xué)小說《半截蠟燭》，可以設(shè)計(jì)三個(gè)“直問”：（1）小說寫了一件什么事？（2）作家寫的是什么樣的人？（3）為什么要以“半截蠟燭”為題？這樣的三問就能讓學(xué)生從情節(jié)到人物再到主題，在小說里面走一個(gè)“來回”。所謂“曲”，就是“明知故問”，就是“旁敲側(cè)擊”，就是“設(shè)置障礙”，讓學(xué)生憑借自己的努力去尋找方法、發(fā)現(xiàn)真理及獲得能力的生長。同樣教《半截蠟燭》，可以設(shè)計(jì)這樣三個(gè)“曲問”：（1）閱讀這篇小說時(shí)，哪些地方讓你的心提起來？哪些地方讓你的心放下去？小說結(jié)尾，你的心是提起來的，還是放下去的？（2）假如要頒發(fā)一枚勛章，你認(rèn)為最應(yīng)該獎(jiǎng)給誰？（3）讀這篇小說就是一場“驚叫之旅”，這種“緊張感”小說家是怎么制造出來的？你能借鑒小說家的方法，制造一個(gè)令人緊張的環(huán)境嗎？一“直”一“曲”，不一樣的設(shè)計(jì)，有著不一樣的精彩。“直”，目標(biāo)明確，思路清晰，教與學(xué)可以“單刀直入”，過程必然簡短;“曲”，寓教于境，任務(wù)導(dǎo)向，教與學(xué)需要“迂回曲折”，經(jīng)歷必然延長。有的老師性格直爽，不喜歡“兜圈”，用“直”的設(shè)計(jì)更順手;有的老師性格細(xì)膩，不喜歡“直白”，用“曲”的設(shè)計(jì)更合適。

教學(xué)活動(dòng)要設(shè)計(jì)成“直”的或者“曲”的，應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的類型來選擇，“直”與“曲”是可以相互轉(zhuǎn)換的。眾所周知，人學(xué)習(xí)知識(shí)需要經(jīng)歷三個(gè)階段：一是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與形成階段;二是知識(shí)的遷移與運(yùn)用階段;三是知識(shí)的整理與結(jié)構(gòu)化階段。第一個(gè)階段屬于“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”，從生活現(xiàn)象和問題解決中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、凝練知識(shí)，需要經(jīng)歷復(fù)雜而艱辛的知識(shí)探索過程，而不是簡單灌輸、直接告訴，宜“慢”不宜“快”，宜“曲”不宜“直”。第二個(gè)階段屬于“運(yùn)用性學(xué)習(xí)”，將所學(xué)的知識(shí)在變化而復(fù)雜的條件下加以創(chuàng)造性的實(shí)踐運(yùn)用，在運(yùn)用中化知為能、轉(zhuǎn)識(shí)成智，獲得知識(shí)的智能意義。這個(gè)過程重在對(duì)知識(shí)的實(shí)踐體認(rèn)和轉(zhuǎn)化，宜由“慢”而“快”、由“直”而“曲”。第三個(gè)階段屬于“建構(gòu)性學(xué)習(xí)”，是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過梳理、整合以及網(wǎng)格化，將知識(shí)納入原有的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個(gè)過程重在知識(shí)的抽象與邏輯化，宜“直”不宜“曲”。

二、化“平”為“奇”：創(chuàng)意挑戰(zhàn)任務(wù)

俗話說：“熟悉的地方?jīng)]有風(fēng)景?！焙谜n最忌諱的是“套路”，一遇到這樣的內(nèi)容，就不假思索地搬出熟悉的那一套教法。讀課文的題目，總會(huì)問：“讀了這個(gè)題目，你想知道些什么？”然后還是從識(shí)字學(xué)詞開始教起，提問只是一種擺設(shè)，一個(gè)過場，甚至是一個(gè)煙幕彈。如此簡單重復(fù)，教學(xué)就變得索然寡味。要保持教學(xué)的“新鮮感”，活動(dòng)設(shè)計(jì)就要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生需要進(jìn)行“私人訂制”，化“平”為“奇”。這里的“奇”是指活動(dòng)設(shè)計(jì)“有新意”“有變化”“情理之中而又在意料之外”，既不落俗套，也不刻意追求奇思怪招。

一是創(chuàng)意情境。知識(shí)往往是“冷”的，但情境可以讓它變“暖”;學(xué)習(xí)常常是“苦”的，但情境可以讓它變“樂”。在一個(gè)具體的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生有特定的“角色擔(dān)當(dāng)”，有特定的“目標(biāo)任務(wù)”，有特定的“組織形式”和“活動(dòng)內(nèi)容”，可以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。教學(xué)《西門豹治鄴》，我們緊扣西門豹燒的“三把火”，設(shè)計(jì)了三個(gè)情境復(fù)述任務(wù)：一是讀了“調(diào)查民情”，讓學(xué)生扮演西門豹，擬一道給魏王的奏折，將事實(shí)真相用50個(gè)字寫清楚;二是讀了“破除迷信”，讓學(xué)生扮演老大爺，勸告逃到外地的百姓回鄉(xiāng)來，把西門豹將計(jì)就計(jì)懲治官紳和巫婆的經(jīng)過說生動(dòng);三是讀了“興修水利”，讓學(xué)生扮演西門豹，激勵(lì)那些有怨言的民眾，將開鑿水渠的意義講深刻。三次創(chuàng)造性復(fù)述，即使是“仿真”的情境，學(xué)生也能“身臨其境”，全身心地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。有情境的活動(dòng)，就具有“唯一性”，就有真切的“體驗(yàn)”，就能獲得“經(jīng)驗(yàn)”，就能在“經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上建構(gòu)起與生命自然融合的“個(gè)體知識(shí)”。

二是挑戰(zhàn)智慧。很多教學(xué)活動(dòng)之所以顯得“平淡”，一個(gè)原因是活動(dòng)缺乏“思維含量”，沒有經(jīng)歷長時(shí)間的“艱苦思索”，就沒有解開難題后的“學(xué)習(xí)快感”。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，我們不妨故意設(shè)置一些“難題”，考驗(yàn)一下學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧。要知道，學(xué)生天生有一種“不服輸”的心理，有一顆天然的“好勝心”。教學(xué)活動(dòng)“坎坷”一些，反而能讓學(xué)生產(chǎn)生一種“新奇感”，獲得一種“成功感”。教學(xué)《火燒云》，一般都要設(shè)計(jì)仿寫活動(dòng)，讓學(xué)生想象火燒云的變化，將變化的過程“分步寫具體”。這樣的仿寫是“近遷移”，不具有挑戰(zhàn)性。我們設(shè)計(jì)了一個(gè)仿寫活動(dòng)：運(yùn)用“間接寫”，將“烈日炎炎”這個(gè)成語寫成一段話，要求只能借用“霞光”一段中寫到的事物和人物。學(xué)生居然被“逼”出了精彩：大白狗躺在樹蔭底下，伸出長舌頭呼哧呼哧地喘著粗氣;紅公雞不安地在林子里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，紅紅的雞冠也耷拉了下來，一副無精打采的樣子;最可笑的是那只黑母雞，走著走著下了一個(gè)蛋，轉(zhuǎn)身一看，蛋居然熟了……

三是多元組合。學(xué)習(xí)活動(dòng)可以千變?nèi)f化，但是不變的是一個(gè)“動(dòng)”字。具身學(xué)習(xí)理論告訴我們，身體的活動(dòng)與大腦的思維是息息相關(guān)的。只有讓學(xué)生身體的感官都“動(dòng)起來”了，課堂才能“活起來”。聽說讀寫，畫一畫，演一演……多元的活動(dòng)組合，才能激活學(xué)生的思維與情感，語文學(xué)習(xí)才能變得“立體”起來，課堂才能呈現(xiàn)生動(dòng)活潑的局面。教學(xué)李清照的《如夢令》，我們設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)活動(dòng)：一是“讀”，根據(jù)字的平仄讀出“節(jié)奏”，學(xué)生一邊做手勢一邊誦讀，雙手直豎為“短”，雙手平伸為“長”，節(jié)奏感就找到了;二是“講”，按照時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果，先把一首詞講成一個(gè)故事，再把“爭渡”這個(gè)細(xì)節(jié)講成一段對(duì)話，后用上三個(gè)“沒想到”，把故事講得一波三折;三是“聽”，播放蔡琴和尤靜波演唱的《如夢令》，一個(gè)舒緩深沉，一個(gè)輕快甜美，讓學(xué)生辯一辯：哪一個(gè)演唱更合李清照作詞時(shí)的心境？“讀、講、聽”的組合式學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生整個(gè)身體和心靈來閱讀、來體驗(yàn)、來思考，從課內(nèi)讀到了課外，從“讀詞”學(xué)到了“讀人”。

三、從“線”到“塊”：用時(shí)間換空間

設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)需要把握兩個(gè)維度：一個(gè)是時(shí)間維度，呈現(xiàn)出線性的時(shí)間流;一個(gè)是空間維度，呈現(xiàn)為物理空間和心理空間，物理空間是有限的，心理空間是無限的。教學(xué)設(shè)計(jì)一般都按照時(shí)間維度來設(shè)置教與學(xué)的活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容往往被分割成一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”，教學(xué)將這些“點(diǎn)”串聯(lián)起來成為“鏈”，看起來“點(diǎn)點(diǎn)相連、環(huán)環(huán)相扣”。然而，這樣的線性設(shè)計(jì)，每一分鐘都被“塞滿”了，學(xué)生亦步亦趨地跟著教師“趕路”，每一個(gè)環(huán)節(jié)都匆匆而過，留不下足夠的時(shí)間來充分思考與練習(xí)。如果將線性的活動(dòng)整合成塊狀的活動(dòng)，一節(jié)課設(shè)置3～5個(gè)教學(xué)活動(dòng)板塊，每個(gè)板塊聚焦一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，留有10分鐘左右的時(shí)間來展開教學(xué)過程，學(xué)生就有足夠的時(shí)間來“折騰”，也有足夠的空間來“升騰”。這樣的板塊設(shè)計(jì)以“學(xué)”為主，關(guān)注的是經(jīng)歷過程，而不是教學(xué)流程，看起來有點(diǎn)“糙”，學(xué)起來卻很“嗨”。教師需要設(shè)計(jì)的不是承前啟后的導(dǎo)語，而是針對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的及時(shí)點(diǎn)撥，呈現(xiàn)出教學(xué)的多重交互，有點(diǎn)“亂”，但是“亂”中迸出“真知灼見”，“亂”中練出“真才實(shí)學(xué)”。當(dāng)然，一節(jié)課中的幾個(gè)板塊活動(dòng)是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，呈現(xiàn)一種階梯式的結(jié)構(gòu)。

一是化零為整。將線性設(shè)計(jì)中零散的活動(dòng)碎片，圍繞核心目標(biāo)整合為若干個(gè)綜合性、立體式、多維度的活動(dòng)板塊。一個(gè)活動(dòng)板塊突出一個(gè)目標(biāo)任務(wù)，設(shè)置多層面、多形式的實(shí)踐活動(dòng)，充分展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。朱自清的散文《匆匆》，教學(xué)點(diǎn)無處不在，疊詞、排比句式、比喻手法、連串追問、情感變化……如果順著課文“教”，看似教得多，實(shí)則學(xué)得碎。與其蜻蜓點(diǎn)水，不如取其一瓢飲，聚焦在時(shí)間的多個(gè)“意象”上：一是將八千多個(gè)日子比作“一滴水”，二是將每一日子寫作“一個(gè)人”，三是將八千多個(gè)日子比作“輕煙、薄霧”。借助這些“形象”的語言，在朗讀、比較、仿寫中，體會(huì)作者那種焦慮、自責(zé)、無奈與不甘的復(fù)雜情感，領(lǐng)會(huì)“匆匆”背后的人生思索與詩意表達(dá)。這樣的“焦點(diǎn)”教學(xué)，有整體感，更有縱深感。

二是拾階而上。登山就是“拾階而上”，一步一步往上走，看得到進(jìn)步，看得到變化。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)的是板塊之間的“遞進(jìn)性”，而非“重復(fù)性”;“遞進(jìn)”在于“升級(jí)”，“重復(fù)”在于“熟練”。教學(xué)寓言《狐貍和葡萄》，無非就是講講故事、說說道理，但是從故事到道理之間，如果沒有設(shè)計(jì)“過程”，就會(huì)造成思維的“脫軌”，體會(huì)不到“理解力”是如何生長起來的。我們設(shè)計(jì)了三個(gè)問題臺(tái)階：一問“狐貍到底想不想吃葡萄？”嘴上說不想吃，可“邊走邊回頭”，身體卻很誠實(shí)，騙的是自己;二問“這里的‘酸到底指什么？”表面指葡萄酸，實(shí)際指心里酸，這就是“酸葡萄”心理;三問“‘酸葡萄心理到底好不好？”乍一看不好，細(xì)一想，“放棄”是一種自我療傷、自我安慰，也是一種人生智慧。這樣的整體設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了思維的進(jìn)階。

三是亂中取勝。所謂的“亂”，不是雜亂無章，而是一種無序中的有序。在一個(gè)板塊活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生都緊緊圍繞目標(biāo)任務(wù)，用自己的方式來思考、實(shí)踐，七嘴八舌、議論紛紛，有個(gè)體的獨(dú)立思考，也有小組的合作實(shí)踐……這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)，不是線性的程序設(shè)定，而是板塊的定向開放。這樣的板塊活動(dòng)，往往設(shè)定一個(gè)主問題，或者設(shè)置一個(gè)任務(wù)群，教師需要把握活動(dòng)要點(diǎn)，預(yù)測各種可能出現(xiàn)的問題，準(zhǔn)備多種具有針對(duì)性的指導(dǎo)思路和點(diǎn)撥對(duì)策。教學(xué)《灰雀》一課，我們就設(shè)計(jì)了一個(gè)開放性的活動(dòng)板塊。朗讀對(duì)話，先想一想：列寧和小男孩在對(duì)話時(shí)，心里各自在想什么？將列寧和小男孩心里想的話填在表格內(nèi)。再議一議：為什么他們不把心里想的直接說出來呢？最后寫一寫：你認(rèn)為什么是誠實(shí)？這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都是開放的，沒有統(tǒng)一的答案，每個(gè)學(xué)生都可以從文本中讀出自己的見解。但無論是什么樣的見解，都要以文本的語境為依據(jù)，是有理有據(jù)的思考。這樣的板塊活動(dòng)，在有限的教學(xué)時(shí)段內(nèi)，給學(xué)生打開了思維和想象的空間，提供了無限的可能性。如果一句一句地讀，一句一句地揣摩人物的心里話，然后出示一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，給“誠實(shí)”下一個(gè)抽象的定義，就逼仄了教學(xué)的創(chuàng)造空間，看不到課堂教學(xué)中師生生命的活力。板塊式的活動(dòng)設(shè)計(jì)，本質(zhì)上是以時(shí)間換空間：給予學(xué)生足夠的時(shí)間，就能換來學(xué)生成長的空間。

（作者單位：江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)）

責(zé)任編輯 楊 偉