薛法根
設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)需要遵循三個(gè)原則:一是一致性原則,即以教學(xué)目標(biāo)為主線,將“教、學(xué)、評(píng)”三者統(tǒng)整起來,進(jìn)行系統(tǒng)思考和整體設(shè)計(jì)。活動(dòng)的設(shè)計(jì)思路,將傳統(tǒng)的“目標(biāo)→活動(dòng)→評(píng)價(jià)”三段式結(jié)構(gòu)變革為“目標(biāo)→評(píng)價(jià)→活動(dòng)”,先設(shè)定教學(xué)目標(biāo),再根據(jù)目標(biāo)設(shè)置評(píng)價(jià)任務(wù),清晰界定學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn),最后圍繞評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。二是交互性原則,即教與學(xué)實(shí)現(xiàn)多層面、多層次的交流互動(dòng)。改變傳統(tǒng)教學(xué)的“單向傳遞”,將教與學(xué)的互動(dòng)過程逐層展開,教中有學(xué)、學(xué)中有評(píng)、評(píng)中有改,師生之間、生生之間呈現(xiàn)“多向傳遞”,思想的碰撞、情感的交融與能力的迭代,實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的“立體效能”:情感體驗(yàn)有深度、有效思維有長度、實(shí)踐能力有高度。三是層遞性原則,即一個(gè)教學(xué)活動(dòng)與一個(gè)教學(xué)活動(dòng)之間,呈現(xiàn)“臺(tái)階式”結(jié)構(gòu)。設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)具有一定的挑戰(zhàn)性,讓學(xué)生體驗(yàn)拾階而上的“爬坡感”,改變傳統(tǒng)教學(xué)的“同一水平重復(fù)”。如此才能呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)變化過程,從不懂到懂、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能,讓學(xué)習(xí)看得見,讓進(jìn)步看得見。
一、由“直”而“曲”:充分經(jīng)歷過程
蘇州園林的藝術(shù)之美在于“曲徑通幽”,讀懂了“曲線設(shè)計(jì)”的奧秘,就找到了教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的訣竅,那就是“直與曲的轉(zhuǎn)換”。所謂“直”,就是“直截了當(dāng)”的告訴,就是“直奔主題”的提問,就是“直道而行”的訓(xùn)練。比如教學(xué)小說《半截蠟燭》,可以設(shè)計(jì)三個(gè)“直問”:(1)小說寫了一件什么事?(2)作家寫的是什么樣的人?(3)為什么要以“半截蠟燭”為題?這樣的三問就能讓學(xué)生從情節(jié)到人物再到主題,在小說里面走一個(gè)“來回”。所謂“曲”,就是“明知故問”,就是“旁敲側(cè)擊”,就是“設(shè)置障礙”,讓學(xué)生憑借自己的努力去尋找方法、發(fā)現(xiàn)真理及獲得能力的生長。同樣教《半截蠟燭》,可以設(shè)計(jì)這樣三個(gè)“曲問”:(1)閱讀這篇小說時(shí),哪些地方讓你的心提起來?哪些地方讓你的心放下去?小說結(jié)尾,你的心是提起來的,還是放下去的?(2)假如要頒發(fā)一枚勛章,你認(rèn)為最應(yīng)該獎(jiǎng)給誰?(3)讀這篇小說就是一場“驚叫之旅”,這種“緊張感”小說家是怎么制造出來的?你能借鑒小說家的方法,制造一個(gè)令人緊張的環(huán)境嗎?一“直”一“曲”,不一樣的設(shè)計(jì),有著不一樣的精彩。“直”,目標(biāo)明確,思路清晰,教與學(xué)可以“單刀直入”,過程必然簡短;“曲”,寓教于境,任務(wù)導(dǎo)向,教與學(xué)需要“迂回曲折”,經(jīng)歷必然延長。有的老師性格直爽,不喜歡“兜圈”,用“直”的設(shè)計(jì)更順手;有的老師性格細(xì)膩,不喜歡“直白”,用“曲”的設(shè)計(jì)更合適。
教學(xué)活動(dòng)要設(shè)計(jì)成“直”的或者“曲”的,應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的類型來選擇,“直”與“曲”是可以相互轉(zhuǎn)換的。眾所周知,人學(xué)習(xí)知識(shí)需要經(jīng)歷三個(gè)階段:一是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與形成階段;二是知識(shí)的遷移與運(yùn)用階段;三是知識(shí)的整理與結(jié)構(gòu)化階段。第一個(gè)階段屬于“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”,從生活現(xiàn)象和問題解決中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、凝練知識(shí),需要經(jīng)歷復(fù)雜而艱辛的知識(shí)探索過程,而不是簡單灌輸、直接告訴,宜“慢”不宜“快”,宜“曲”不宜“直”。第二個(gè)階段屬于“運(yùn)用性學(xué)習(xí)”,將所學(xué)的知識(shí)在變化而復(fù)雜的條件下加以創(chuàng)造性的實(shí)踐運(yùn)用,在運(yùn)用中化知為能、轉(zhuǎn)識(shí)成智,獲得知識(shí)的智能意義。這個(gè)過程重在對(duì)知識(shí)的實(shí)踐體認(rèn)和轉(zhuǎn)化,宜由“慢”而“快”、由“直”而“曲”。第三個(gè)階段屬于“建構(gòu)性學(xué)習(xí)”,是在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,經(jīng)過梳理、整合以及網(wǎng)格化,將知識(shí)納入原有的結(jié)構(gòu)系統(tǒng),形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu),進(jìn)而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個(gè)過程重在知識(shí)的抽象與邏輯化,宜“直”不宜“曲”。
二、化“平”為“奇”:創(chuàng)意挑戰(zhàn)任務(wù)
俗話說:“熟悉的地方?jīng)]有風(fēng)景?!焙谜n最忌諱的是“套路”,一遇到這樣的內(nèi)容,就不假思索地搬出熟悉的那一套教法。讀課文的題目,總會(huì)問:“讀了這個(gè)題目,你想知道些什么?”然后還是從識(shí)字學(xué)詞開始教起,提問只是一種擺設(shè),一個(gè)過場,甚至是一個(gè)煙幕彈。如此簡單重復(fù),教學(xué)就變得索然寡味。要保持教學(xué)的“新鮮感”,活動(dòng)設(shè)計(jì)就要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生需要進(jìn)行“私人訂制”,化“平”為“奇”。這里的“奇”是指活動(dòng)設(shè)計(jì)“有新意”“有變化”“情理之中而又在意料之外”,既不落俗套,也不刻意追求奇思怪招。
一是創(chuàng)意情境。知識(shí)往往是“冷”的,但情境可以讓它變“暖”;學(xué)習(xí)常常是“苦”的,但情境可以讓它變“樂”。在一個(gè)具體的學(xué)習(xí)情境中,學(xué)生有特定的“角色擔(dān)當(dāng)”,有特定的“目標(biāo)任務(wù)”,有特定的“組織形式”和“活動(dòng)內(nèi)容”,可以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。教學(xué)《西門豹治鄴》,我們緊扣西門豹燒的“三把火”,設(shè)計(jì)了三個(gè)情境復(fù)述任務(wù):一是讀了“調(diào)查民情”,讓學(xué)生扮演西門豹,擬一道給魏王的奏折,將事實(shí)真相用50個(gè)字寫清楚;二是讀了“破除迷信”,讓學(xué)生扮演老大爺,勸告逃到外地的百姓回鄉(xiāng)來,把西門豹將計(jì)就計(jì)懲治官紳和巫婆的經(jīng)過說生動(dòng);三是讀了“興修水利”,讓學(xué)生扮演西門豹,激勵(lì)那些有怨言的民眾,將開鑿水渠的意義講深刻。三次創(chuàng)造性復(fù)述,即使是“仿真”的情境,學(xué)生也能“身臨其境”,全身心地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。有情境的活動(dòng),就具有“唯一性”,就有真切的“體驗(yàn)”,就能獲得“經(jīng)驗(yàn)”,就能在“經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上建構(gòu)起與生命自然融合的“個(gè)體知識(shí)”。
二是挑戰(zhàn)智慧。很多教學(xué)活動(dòng)之所以顯得“平淡”,一個(gè)原因是活動(dòng)缺乏“思維含量”,沒有經(jīng)歷長時(shí)間的“艱苦思索”,就沒有解開難題后的“學(xué)習(xí)快感”。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中,我們不妨故意設(shè)置一些“難題”,考驗(yàn)一下學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧。要知道,學(xué)生天生有一種“不服輸”的心理,有一顆天然的“好勝心”。教學(xué)活動(dòng)“坎坷”一些,反而能讓學(xué)生產(chǎn)生一種“新奇感”,獲得一種“成功感”。教學(xué)《火燒云》,一般都要設(shè)計(jì)仿寫活動(dòng),讓學(xué)生想象火燒云的變化,將變化的過程“分步寫具體”。這樣的仿寫是“近遷移”,不具有挑戰(zhàn)性。我們設(shè)計(jì)了一個(gè)仿寫活動(dòng):運(yùn)用“間接寫”,將“烈日炎炎”這個(gè)成語寫成一段話,要求只能借用“霞光”一段中寫到的事物和人物。學(xué)生居然被“逼”出了精彩:大白狗躺在樹蔭底下,伸出長舌頭呼哧呼哧地喘著粗氣;紅公雞不安地在林子里轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去,紅紅的雞冠也耷拉了下來,一副無精打采的樣子;最可笑的是那只黑母雞,走著走著下了一個(gè)蛋,轉(zhuǎn)身一看,蛋居然熟了……
三是多元組合。學(xué)習(xí)活動(dòng)可以千變?nèi)f化,但是不變的是一個(gè)“動(dòng)”字。具身學(xué)習(xí)理論告訴我們,身體的活動(dòng)與大腦的思維是息息相關(guān)的。只有讓學(xué)生身體的感官都“動(dòng)起來”了,課堂才能“活起來”。聽說讀寫,畫一畫,演一演……多元的活動(dòng)組合,才能激活學(xué)生的思維與情感,語文學(xué)習(xí)才能變得“立體”起來,課堂才能呈現(xiàn)生動(dòng)活潑的局面。教學(xué)李清照的《如夢令》,我們設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)活動(dòng):一是“讀”,根據(jù)字的平仄讀出“節(jié)奏”,學(xué)生一邊做手勢一邊誦讀,雙手直豎為“短”,雙手平伸為“長”,節(jié)奏感就找到了;二是“講”,按照時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果,先把一首詞講成一個(gè)故事,再把“爭渡”這個(gè)細(xì)節(jié)講成一段對(duì)話,后用上三個(gè)“沒想到”,把故事講得一波三折;三是“聽”,播放蔡琴和尤靜波演唱的《如夢令》,一個(gè)舒緩深沉,一個(gè)輕快甜美,讓學(xué)生辯一辯:哪一個(gè)演唱更合李清照作詞時(shí)的心境?“讀、講、聽”的組合式學(xué)習(xí),調(diào)動(dòng)了學(xué)生整個(gè)身體和心靈來閱讀、來體驗(yàn)、來思考,從課內(nèi)讀到了課外,從“讀詞”學(xué)到了“讀人”。
三、從“線”到“塊”:用時(shí)間換空間
設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)需要把握兩個(gè)維度:一個(gè)是時(shí)間維度,呈現(xiàn)出線性的時(shí)間流;一個(gè)是空間維度,呈現(xiàn)為物理空間和心理空間,物理空間是有限的,心理空間是無限的。教學(xué)設(shè)計(jì)一般都按照時(shí)間維度來設(shè)置教與學(xué)的活動(dòng),活動(dòng)內(nèi)容往往被分割成一個(gè)個(gè)“點(diǎn)”,教學(xué)將這些“點(diǎn)”串聯(lián)起來成為“鏈”,看起來“點(diǎn)點(diǎn)相連、環(huán)環(huán)相扣”。然而,這樣的線性設(shè)計(jì),每一分鐘都被“塞滿”了,學(xué)生亦步亦趨地跟著教師“趕路”,每一個(gè)環(huán)節(jié)都匆匆而過,留不下足夠的時(shí)間來充分思考與練習(xí)。如果將線性的活動(dòng)整合成塊狀的活動(dòng),一節(jié)課設(shè)置3~5個(gè)教學(xué)活動(dòng)板塊,每個(gè)板塊聚焦一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo),留有10分鐘左右的時(shí)間來展開教學(xué)過程,學(xué)生就有足夠的時(shí)間來“折騰”,也有足夠的空間來“升騰”。這樣的板塊設(shè)計(jì)以“學(xué)”為主,關(guān)注的是經(jīng)歷過程,而不是教學(xué)流程,看起來有點(diǎn)“糙”,學(xué)起來卻很“嗨”。教師需要設(shè)計(jì)的不是承前啟后的導(dǎo)語,而是針對(duì)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的及時(shí)點(diǎn)撥,呈現(xiàn)出教學(xué)的多重交互,有點(diǎn)“亂”,但是“亂”中迸出“真知灼見”,“亂”中練出“真才實(shí)學(xué)”。當(dāng)然,一節(jié)課中的幾個(gè)板塊活動(dòng)是有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的,呈現(xiàn)一種階梯式的結(jié)構(gòu)。
一是化零為整。將線性設(shè)計(jì)中零散的活動(dòng)碎片,圍繞核心目標(biāo)整合為若干個(gè)綜合性、立體式、多維度的活動(dòng)板塊。一個(gè)活動(dòng)板塊突出一個(gè)目標(biāo)任務(wù),設(shè)置多層面、多形式的實(shí)踐活動(dòng),充分展現(xiàn)學(xué)習(xí)過程。朱自清的散文《匆匆》,教學(xué)點(diǎn)無處不在,疊詞、排比句式、比喻手法、連串追問、情感變化……如果順著課文“教”,看似教得多,實(shí)則學(xué)得碎。與其蜻蜓點(diǎn)水,不如取其一瓢飲,聚焦在時(shí)間的多個(gè)“意象”上:一是將八千多個(gè)日子比作“一滴水”,二是將每一日子寫作“一個(gè)人”,三是將八千多個(gè)日子比作“輕煙、薄霧”。借助這些“形象”的語言,在朗讀、比較、仿寫中,體會(huì)作者那種焦慮、自責(zé)、無奈與不甘的復(fù)雜情感,領(lǐng)會(huì)“匆匆”背后的人生思索與詩意表達(dá)。這樣的“焦點(diǎn)”教學(xué),有整體感,更有縱深感。
二是拾階而上。登山就是“拾階而上”,一步一步往上走,看得到進(jìn)步,看得到變化。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì),體現(xiàn)的是板塊之間的“遞進(jìn)性”,而非“重復(fù)性”;“遞進(jìn)”在于“升級(jí)”,“重復(fù)”在于“熟練”。教學(xué)寓言《狐貍和葡萄》,無非就是講講故事、說說道理,但是從故事到道理之間,如果沒有設(shè)計(jì)“過程”,就會(huì)造成思維的“脫軌”,體會(huì)不到“理解力”是如何生長起來的。我們設(shè)計(jì)了三個(gè)問題臺(tái)階:一問“狐貍到底想不想吃葡萄?”嘴上說不想吃,可“邊走邊回頭”,身體卻很誠實(shí),騙的是自己;二問“這里的‘酸到底指什么?”表面指葡萄酸,實(shí)際指心里酸,這就是“酸葡萄”心理;三問“‘酸葡萄心理到底好不好?”乍一看不好,細(xì)一想,“放棄”是一種自我療傷、自我安慰,也是一種人生智慧。這樣的整體設(shè)計(jì),體現(xiàn)了思維的進(jìn)階。
三是亂中取勝。所謂的“亂”,不是雜亂無章,而是一種無序中的有序。在一個(gè)板塊活動(dòng)中,每個(gè)學(xué)生都緊緊圍繞目標(biāo)任務(wù),用自己的方式來思考、實(shí)踐,七嘴八舌、議論紛紛,有個(gè)體的獨(dú)立思考,也有小組的合作實(shí)踐……這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì),不是線性的程序設(shè)定,而是板塊的定向開放。這樣的板塊活動(dòng),往往設(shè)定一個(gè)主問題,或者設(shè)置一個(gè)任務(wù)群,教師需要把握活動(dòng)要點(diǎn),預(yù)測各種可能出現(xiàn)的問題,準(zhǔn)備多種具有針對(duì)性的指導(dǎo)思路和點(diǎn)撥對(duì)策。教學(xué)《灰雀》一課,我們就設(shè)計(jì)了一個(gè)開放性的活動(dòng)板塊。朗讀對(duì)話,先想一想:列寧和小男孩在對(duì)話時(shí),心里各自在想什么?將列寧和小男孩心里想的話填在表格內(nèi)。再議一議:為什么他們不把心里想的直接說出來呢?最后寫一寫:你認(rèn)為什么是誠實(shí)?這三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都是開放的,沒有統(tǒng)一的答案,每個(gè)學(xué)生都可以從文本中讀出自己的見解。但無論是什么樣的見解,都要以文本的語境為依據(jù),是有理有據(jù)的思考。這樣的板塊活動(dòng),在有限的教學(xué)時(shí)段內(nèi),給學(xué)生打開了思維和想象的空間,提供了無限的可能性。如果一句一句地讀,一句一句地揣摩人物的心里話,然后出示一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案,給“誠實(shí)”下一個(gè)抽象的定義,就逼仄了教學(xué)的創(chuàng)造空間,看不到課堂教學(xué)中師生生命的活力。板塊式的活動(dòng)設(shè)計(jì),本質(zhì)上是以時(shí)間換空間:給予學(xué)生足夠的時(shí)間,就能換來學(xué)生成長的空間。
(作者單位:江蘇蘇州市吳江區(qū)盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán))
責(zé)任編輯 楊 偉