田申

【摘 要】 突如其來的疫情，沒有改變教育場域的運作規(guī)則和三大行動主體的關(guān)系地位，但是其以文化資本的形式，對行動者造成深刻影響。本文在理清場域和教育場域的基本概念之后，從教育管理者、教育者、受教育者三個角度出發(fā)，詳細(xì)分析了疫情對教育場域的影響。只有形成適應(yīng)新條件的慣習(xí)和性情，才能擴(kuò)大參與者擁有的資本，鞏固其在場域中的位置，實現(xiàn)教育場域的“游戲目標(biāo)”。

【關(guān)鍵詞】 疫情;教育場域;文化資本;慣習(xí)

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A

【文章編號】 2096-4102（2020）04-0022-03 開放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識碼（OSID）：

新冠疫情的暴發(fā)，深刻影響了社會的方方面面，其對教育體系的沖擊尤為嚴(yán)重。從表征上來看，沖擊體現(xiàn)在兩個方面，一是全國范圍內(nèi)學(xué)校停課，二是教學(xué)活動完全采用線上模式展開。在可預(yù)見的未來，由公共衛(wèi)生、自然災(zāi)害或者安全事件導(dǎo)致的校內(nèi)教學(xué)活動中止的現(xiàn)象會逐步增多，故而從深層次研究新冠疫情對教學(xué)體系的影響，對于今后極端情況下教學(xué)活動的開展會有一定的借鑒和指導(dǎo)意義。本文試圖以布迪厄場域理論視角，分析疫情借助資本和斗爭的表現(xiàn)形式，對教育場域內(nèi)行動主體施加影響，以此總結(jié)公共衛(wèi)生事件對教育體系的沖擊。

一、場域理論

布迪厄在上世紀(jì)八九十年代提出了應(yīng)用于社會科學(xué)領(lǐng)域的場域理論，旨在克服哲學(xué)界的兩元對立，即主觀主義與客觀主義的對立，實證主義唯物論和唯智主義唯心論的對立。為體現(xiàn)場域再生產(chǎn)的特性，布迪厄常常會借助經(jīng)濟(jì)市場作為分析場域的樣本（高宣揚(yáng)，2004），在此過程中不可避免地借用了經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，如利益、資本、協(xié)議、投資等，并以此構(gòu)建場域理論的核心。

所謂場域，指的是“由不同的位置之間的客觀關(guān)系構(gòu)成的一個網(wǎng)絡(luò)，或者一個構(gòu)造”（布迪厄，1997）。場域概念的核心是關(guān)系，場域研究本質(zhì)上即是研究行動主體之間的關(guān)系。其形成的前提是參與者在進(jìn)入到場域前具有各自的利益或幻象，他們對于“游戲”的勝負(fù)關(guān)鍵問題深信不疑，同意該“游戲”是值得參加的，然后形成了一個場域。內(nèi)部參與者之間地位和關(guān)系的形成取決于各自掌握資本的多少。地位形成之后，場域關(guān)系不是一成不變的，而是充滿斗爭性：既有的參與者為了自身利益和鞏固地位，利用權(quán)力不斷斗爭，以圖增加擁有的資本。斗爭的形式和程度，離不開行動者慣習(xí)的影響。慣習(xí)打破了主觀和客觀的兩元對立，是個人在場域中能動性和實踐性的體現(xiàn)（布迪厄，1998）。

二、教育場域

布迪厄在其著作中明確提出“學(xué)校體系……不是什么‘機(jī)器，而是場域”（布迪厄，1998），當(dāng)時在國內(nèi)學(xué)術(shù)圈并沒有引起關(guān)注。2006年劉生全系統(tǒng)地介紹了“教育場域”的實質(zhì)內(nèi)涵，此后關(guān)于“教育場域”的研究如春筍般涌現(xiàn)。

劉生全認(rèn)為，教育場域指的是教育者、受教育者和教育管理者之間構(gòu)成的客觀關(guān)系（劉生全，2006）。該場域形成的前提是參與者對于教育的核心問題深信不疑，一致認(rèn)為教育的使命是“學(xué)生群體文化資本的最大化增長”（王愛菊，2010）。教育場域中，上述三類直接參與者所處地位和掌握資本情況各不相同，加之文化資本是教育場域的核心，故而研究教育場域的關(guān)鍵在于分析教育利益相關(guān)主體擁有的文化資本及其相互間的矛盾關(guān)系。

一般而言，教育者組織和傳授文化資本，受教育者接受、內(nèi)化、再生產(chǎn)文化資本，而教育管理者控制和評價文化資本，資本在三方中形成一個閉環(huán)的循環(huán)。在理想情況下，文化資本的傳遞暢通無阻，由此形成的慣習(xí)是“如魚得水”，起到潤滑傳遞過程。即便此種情形，教育行動主體借助自己權(quán)利，為了擴(kuò)大或者維持自身文化資本，彼此之間定然出現(xiàn)斗爭和沖突，而沖突和斗爭正是場域“運作的原動力”（布迪厄，1997），所以不應(yīng)當(dāng)把沖突當(dāng)成洪水猛獸，而且其在特定場景中積極作用更為明顯，比如由于受教育者身心發(fā)展的階段不同，對于教育者的不同教育方式接受度便存在差異，此種的差異和沖突推動著教育場域的不斷革新。

三、新冠疫情對教育場域的沖擊

如上文所說理想情況下，教育者、受教育者、教育管理者會形成一個良性循環(huán)。但在新冠疫情暴發(fā)之后，教育場域受到了嚴(yán)重影響，舊有慣習(xí)的負(fù)面影響開始凸顯。疫情本身雖不是教育場域的行動主體，但是其對教育的沖擊卻無處不在。除了導(dǎo)致教學(xué)空間的轉(zhuǎn)移和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變之外，疫情對教育場域的影響更多是通過行動主體擁有的經(jīng)濟(jì)資本、社會資本、文化資本形成的。

經(jīng)濟(jì)資本方面，沖擊最大的應(yīng)當(dāng)是教育者，特別是校外教育者。由于線下校外輔導(dǎo)全部暫停，家庭對于校外教育的投資大量減少，直接導(dǎo)致輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)經(jīng)營困難;另外，經(jīng)濟(jì)活動的暫停，地方財政面臨減少風(fēng)險，公立教育的投入在一定程度上也會遭受沖擊。社會資本方面，其總量“決定于他實際上能動員的那個社會聯(lián)絡(luò)網(wǎng)的幅度”（高宣揚(yáng)，2004），疫情暴發(fā)后衛(wèi)生場域和政治場域的影響在社會中占據(jù)主導(dǎo)，教育場域的地位有所下降。在教育場域中，教育管理者和教育者對于教育體系施加的影響，由原本的直接影響為主變?yōu)殚g接影響為主，其掌握的社會資本呈現(xiàn)下降趨勢。文化資本方面，主要體現(xiàn)在教育場域三大行動主體新舊慣習(xí)沖突上，以及由于疫情發(fā)展的未知，所導(dǎo)致的參與者對于自身行為和思想準(zhǔn)備的不可確定性。下面將分別從教育管理者、教育者、受教育者的角度分析新冠疫情對教育場域的影響。

（一）教育管理者

教育管理者對教育場域的影響主要體現(xiàn)在其掌握的文化資本，特別是制度化形式的文化資本。借助教育制度的安排，有權(quán)力賦予各類學(xué)位和文憑，這是制度化資本的最重要體現(xiàn)。同時為了實現(xiàn)教育場域的共同目標(biāo)，管理者進(jìn)一步設(shè)定教育計劃，規(guī)定考核方案以規(guī)范教育者和受教育者的教育行為，利用經(jīng)濟(jì)資本的形式給予其他教育主體以經(jīng)濟(jì)回報。

需要注意的是，疫情的暴發(fā)，沒有影響到各類學(xué)位和文憑的最終授予，換句話說，教育管理者仍擁有著牢不可破的制度資本，這是管理者仍能對教育場域施加影響的前提。然而新冠疫情在春節(jié)期間的突然暴發(fā)，在其他多個維度對教育管理者造成影響：

首先，教學(xué)計劃。疫情發(fā)展的不可確定性，導(dǎo)致教學(xué)計劃設(shè)定存在難度。計劃往往比實際教學(xué)提前一段時間，管理者根據(jù)當(dāng)時疫情情況設(shè)置的計劃，在將計劃轉(zhuǎn)化成為實際教學(xué)活動時，疫情又有了新的發(fā)展趨勢，教學(xué)活動必須加以暫?；蛘咝拚Ｆ浯?，考核方式。以往通過考試成績和日常表現(xiàn)來對學(xué)生進(jìn)行考核的方式，在疫情的影響下，變得不合時宜。一方面考試成績只能依靠線上進(jìn)行測試，線上測試安排的更多是選擇題，并不能全面反映學(xué)生的真實情況;另一方面學(xué)生日常表現(xiàn)的考核比較困難，僅僅通過在線直播的觀看次數(shù)和時長，不能有效的確定學(xué)生表現(xiàn)情況。最后，績效發(fā)放。學(xué)生各類獎學(xué)金的發(fā)放主要依賴學(xué)生成績，而疫情下學(xué)生成績效度未知，獎學(xué)金的發(fā)放無疑面臨著巨大挑戰(zhàn)。教師績效依賴于課時和科研量，此時課時量受到線上授課的影響變化較為明顯，許多科研活動中止，此背景下績效分配難以安排。

（二）教育者

教育者在教育場域中主要作用是文化資本的傳授。一般場景下，知識的傳授是通過課前、課中、課后三個階段實現(xiàn)的。課前階段重點在于了解課程體系，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，完成課程設(shè)計和教案的編撰;課中側(cè)重于調(diào)動學(xué)生積極性，以最切實有效的方式，將知識傳遞給學(xué)生;課后幫助學(xué)生鞏固課上所學(xué)內(nèi)容，檢查學(xué)生知識掌握情況。

疫情影響下，由于授課完全采用線上的方式，教師和學(xué)生之間隔著屏幕進(jìn)行溝通。教師在此場域下地位發(fā)生了改變，“（課堂）成為師生互動的場所，教師和學(xué)生地位平等并暢所欲言，改變了‘符號暴力傳統(tǒng)教學(xué)模式”（曾明星，2015）。盡管文化資本傳授的三個階段依然存在，但是其實現(xiàn)的方式發(fā)生了變化。課前階段，除了傳統(tǒng)的課程安排之外，需要重點考慮和學(xué)生的互動形式，因為完全的線上教學(xué)，教師無法掌握學(xué)生的專注度，通過點名和視頻監(jiān)督效果并不理想。另外，課程的安排必須建立在技術(shù)能夠?qū)崿F(xiàn)的基礎(chǔ)上，采用不同的線上授課平臺，實現(xiàn)的功能和表現(xiàn)形式也不盡相同?；舆^程中，由于網(wǎng)絡(luò)的延遲加上學(xué)生思考和輸入的時間，授課時教師應(yīng)流出必要的“空白”。課后習(xí)題的布置，也應(yīng)采取信息化能夠監(jiān)督和統(tǒng)計的方式，合理地設(shè)置題型，便于分?jǐn)?shù)的集中統(tǒng)計。與傳統(tǒng)的線下教學(xué)而言，線上教師對學(xué)生的監(jiān)督力度較為薄弱。

（三）受教育者

在教育場域中，受教育者“通過知識的學(xué)習(xí)而實現(xiàn)于教師及教育管理者的交往的”（謝維和，2000）。場域理論中，文化資本再生產(chǎn)的關(guān)鍵在于知識的再生產(chǎn)，而教育場域中受教育者對于知識的掌握程度直接影響著整個社會知識的再生產(chǎn)。所以，在教育者、受教育者、教育管理者的三角關(guān)系中，受教育者處于核心地位，其他兩個行動主體所有的行動和資本都指向受教育者。在某種程度上，教育場域共同目標(biāo)實現(xiàn)的關(guān)鍵在于受教育者。

新冠疫情造成的全體線上教學(xué)模式，對受教育者帶來的最大影響是在主觀時空和客觀時空方面（柴改英，2014）。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師和學(xué)生處于同一教室（客觀時空的一致），雖有學(xué)生偶爾的走神（主觀時空），但總體上教育者和受教育者的主觀時空和客觀時空是一致的。而在線上模式中，由于教師監(jiān)督地位的下降，對學(xué)生課程中客觀時空和主觀時空的控制力減弱，在一定程度上造成了主客觀時空的錯亂等?？陀^時空上，可以通過技術(shù)手段獲知學(xué)生是否在上課，但卻無法知曉此時的學(xué)生在何種客觀環(huán)境。主觀時空上，更無法獲知學(xué)生的主觀狀態(tài)怎樣，是在專心聽講記錄筆記，還是全程心不在焉或者忙著自己的事情。在此種情形下，受教育者自身的主觀能動性顯得尤為重要，其在教育場域的地位也得到進(jìn)一步的彰顯。

四、結(jié)論

在公共衛(wèi)生事件突發(fā)導(dǎo)致的完全采用線上教育模式背景下，教育場域中受教育者、教育者、教育管理者之間的封閉三角關(guān)系仍很穩(wěn)固，但是疫情以文化資本的方式，對此三大行動主體帶來沖擊。假若行動主體不能借助自己的資本和權(quán)力，修正原有慣習(xí)，必然導(dǎo)致慣習(xí)負(fù)面影響的凸顯，因為傳統(tǒng)的教學(xué)管理、授課、學(xué)習(xí)的慣習(xí)并不能完全適用疫情下的教育場域。在疫情防控持續(xù)化和常態(tài)化的前提下，只有三大主體發(fā)揮場域參與者的能動性，積極形成適應(yīng)突發(fā)衛(wèi)生狀況的慣習(xí)，才能實現(xiàn)教育場域的“共同目標(biāo)”。

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