摘?要：陶行知先生曾經指出，發(fā)明的起點是提問，且課堂提問本身就是最為常規(guī)的一個課堂教學技巧，有效提問可以切實啟迪學生思考，促使學生積極參與課堂學習活動。因此，小學數學教師要積極優(yōu)化課堂提問，確保學生在數學課上參與激烈的思維碰撞與問題探究活動，使其能夠自主建構數學知識，歸納豐富的解題技巧。文章將從調控問題價值、把控提問時機、促使學生提問三個主方向來分析小學數學教師應該如何優(yōu)化課堂提問技能，確保學生可以全面內化數學知識。

關鍵詞：小學數學;課堂提問;技能優(yōu)化;策略分析

客觀來講，由于在短期內按時講解數學知識一直都是小學數學學科的主任務，所以教師或多或少都忽視了課堂提問，習慣性單向講解所有的數學知識，而少量的問答活動也是按照教師問、學生答的形式展開的。由于長期缺乏實時溝通，小學數學教師并不能客觀判斷問題對于學生的啟思價值，經常會設計一些無效問題，難以全面調動小學生的思維意識。對于這一現實問題，小學數學教師則要重新優(yōu)化問題內容，調控問題難度，且要把握好提問契機，同時也要尊重課堂意外，利用學生所提出的有效問題組織問題探究活動，讓學生真正實現長遠發(fā)展。

一、 調控問題價值

組織課堂提問活動的基本關鍵在于問題的啟思價值，而只有內容豐富，且難度適中的問題才能促使小學生積極遷移已有認知經驗，使其及時參與問題探究活動。因此，優(yōu)化課堂提問活動的第一步便是要靈活調控問題價值，客觀把握學情起點，由此改善學生的數學思維狀態(tài)。

（一）優(yōu)化問題結構，展現問題串

必須要面對的一個現實問題是，每個人的思維能力、認知能力都處于從低級到高級的發(fā)展過程之中，且從橫向角度來看，小學生的數學思維能力存在客觀差異，他們都有各自的“最近發(fā)展區(qū)”，可以在提問活動中展現出不同的解題能力。因此，在組織課堂提問活動時，小學數學教師要及時設計層次遞進、結構完整的問題串，遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，使其通過問答活動逐步實現思維進步，由淺入深、由易到難，從而切實改善小學生的課堂參與行為，使其全面內化數學知識。

就如在“多邊形的面積”一課中關于三角形的面積計算公式推導過程中，為了切實調動起小學生的思考意識，使其積極遷移已有認知來推導新的數學公式，筆者就設計了三個問題，即請畫出一個長方形，通過切割、移動將長方形改變成三角形的形狀，請問如何計算一個三角形的面積？兩個完全一致的三角形可以組成什么圖形，你能由此確定三角形的面積計算公式嗎？請動手測量，推導出計算一個三角形面積大小的通用公式。在這三個問題的啟發(fā)下，本班學生則可切實探究三角形的面積推導公式，積極遷移個人認知經驗，認真分析數學新知，從而切實實現有效學習。

（二）創(chuàng)設問題情境，優(yōu)化提問效果

創(chuàng)設問題情境是為了讓學生在特定情境下去思考特定問題的解題方法，使其帶著認知懸念去聽講、去探究，由此引導學生克服學習困難，促使學生全面進行數學思考。實際上，小學生在數學學習過程中經常會產生認知疑問，陷入思維誤區(qū)，難以理解抽象且理性的數學概念，也會因此喪失學習自信。創(chuàng)設問題情境便是要豐富感性材料，讓學生接受問題探究任務，使其自主遷移現有認知經驗，能動審題、解題。因此，小學數學教師要根據教學需求來創(chuàng)設問題情境，及時改善學生的思維狀態(tài)，使其全面分析、解決數學問題，逐步提升學生的解題能力。

就如在“數學廣角——植樹問題”一課教學中，筆者就及時創(chuàng)設了問題情境：學校近期設計了一個美化校園的環(huán)保計劃，每個班級可以選擇一個綠化區(qū)種樹，本班需要在長度為200米的道路上種樹，每棵樹的間隔距離應該保持在3米左右，請問一共需要購買多少棵樹？這個問題情境是通過現實生活資源來提問，可以讓學生產生直觀認知，促使學生使用數形結合思想方法去演示植樹路線，并由此歸納出植樹總長度、樹與樹的間隔以及種樹數量之間的等量關系，使其積極解題。

（三）改變提問方式，改善提問效益

常規(guī)的提問方式是教師口述，或者是在黑板、多媒體課件中展現問題進行的，而這種固定的提問方式卻很容易讓小學生產生思維疲勞，無法很好地提升學生的數學思維能力。對于這一現實問題，小學數學教師則要嘗試改變提問方式，比如使用開放式提問、比較式提問、猜測式提問等多種形式來展現數學問題，具體還需根據題目特性靈活選擇，由此則可切實優(yōu)化提問效益，全面啟迪學生，促使學生積極思考、自主表達。

就如在“折線統(tǒng)計圖”一課教學中，筆者就利用本班學生在最近一次數學考試中的分數數據作為統(tǒng)計數據，讓學生自主選擇統(tǒng)計圖，使其積極分析本班學生的平均成績，同時還要繪制學生個人成績變化統(tǒng)計圖。在這一問題情境下，筆者就采用了啟發(fā)式提問方式提問：你一共學過哪幾種統(tǒng)計圖？每一種統(tǒng)計圖的統(tǒng)計優(yōu)勢是什么？哪種統(tǒng)計圖可以直觀體現出班級平均數？哪種統(tǒng)計圖可以直觀反映某一名學生的數學成績變化趨勢？如此，本班學生則可在啟發(fā)式問題下積極思考，全面歸納并遷移統(tǒng)計圖知識。

二、 把控提問時機

我國古人便十分講究活動時機，最好是在“天時、地利、人和”的條件下推進某項活動，而課堂提問活動也講究時機，恰當的提問時機可以對學生起到強大的啟思作用，切實集中學生的注意力。通常情況下，小學數學教師可以在以下三種時機提出問題：

（一）在學生陷入思維障礙時提問

思維障礙是指小學生在學習過程中所產生的認知盲區(qū)、知識疑問，而通常情況下，小學生陷入思維障礙的知識點正好便是各個單元的重難點知識，也是實施數學教育的關鍵之處。其中，數學認知能力發(fā)育水平較高的學生陷入思維瓶頸的次數較少，而數學思維水平低下的學生則會多次陷入思維障礙。對此，小學數學教師要敏感捕捉、精確選擇，在學生陷入思維誤區(qū)時提問，且最好是先用一些輔助性、鋪墊性問題來引導學生積極思考，使其轉變思維方向，全面探究數學概念。

就如在“分數乘法”一課教學中，筆者就設計了這樣一個數學問題：學?，F在購買了360本圖書，準備放在三層書架上，第一層的圖書數量的1/4是第二層圖書數量的1/5，等于下層書籍數量的1/6，請問每一層書架上放了多少本書？這個問題的思維難度較大，大多數學生都無法找準解題思路。對此，筆者就利用簡單問題啟發(fā)學生，即每一層書一共有多少份？每一份的圖書數量是否相等？如此，本班學生則可由此確定解題思路：第一層有4份、第二層有5份、第三層有6份，360本書可以被平均分成（4+5+6）份。如此，學生則可利用分數乘法知識解題。

（二）在學生思維模糊時提問

小學生的認知能力不足是不爭的事實，他們在數學學習過程中會經常產生模糊認知，原因是他們的認知比較單一、片面，難以全面分析數學知識的內涵、外延，以及各個知識點的內在關聯。對此，小學數學教師則要在學生的思維產生模糊認知時提問，讓學生客觀反思數理內容，使其學會辯證性看待數學問題，且要引導學生全面進行問題探究。

就如在“小數加減法”知識教學中，部分學生對于帶有括號的整數加減小數知識存在一定的認知盲區(qū)，然后筆者就由此設計了問題：6-（3+2.4）=？6-3+2.4=？如此，小學生則可自主對比有括號與沒有括號的數學算式，積極進行問題探究。

（三）在學生處于膚淺認知時提問

受到年齡限制，小學生的人生經歷是比較單一、簡單的，所以他們看待問題時會停留在表面，甚至有不少學生都十分滿足于這種一知半解的認知狀態(tài)，也因此總是出現“一聽就會，一做題就錯”的負面學習問題。對此，小學數學教師則要在學生進入膚淺認知層面時提問，引導學生層層剖析問題所反映的數學知識，使其全面內化數學概念。

就如在“分數的初步認識”一課教學中，為了讓小學生認識分數，使其準確對比分數的大小，筆者就設計了這樣一個問題：對比1/2、1/3、1/4的大小。待學生得出結論之后，筆者就再次提問：“如何判斷分數大小？”據此，本班學生則可全面歸納相關規(guī)律，分析比較分數大小的一般方法。

三、 促使學生提問

一直以來，小學數學教師都是課堂教學的主要調控者，課堂提問也被看成是教師所應掌握的基本教學技能之一，一直都忽視了學生的自主提問。然而，只有讓小學生學會提問、學會質疑，才能使其逐步形成創(chuàng)新思維，確保學生可以深刻思考、積極探究。因此，小學數學教師要引導學生自主提問，及時培養(yǎng)學生的提問能力。為此，小學數學教師可從下面幾個方面進行提問引導：

（一）預設有價值的問題

雖然學生提問是一種生成性活動，但是生成與預設本身就存在密切關系，完善的課前預設可以更有效地構建生成性數學課堂，引導學生自主分析數學知識。因此，小學數學教師要及時預設有價值的問題，逐步引導學生自主提問。

就如在“角的認識”一課教學中，筆者就準備讓學生自主測量生活中的各個角，比如桌子與地面所形成的夾角、兩個手指展開所形成的角、腳成外八形狀所形成的夾角等。據此，筆者會讓學生匯總角的度數，并讓學生觀察角的結構。由此，學生則可及時提問：角一共有幾類？構成角的基本要素是什么？等等。

（二）善于留白，讓學生自主提問

留白是指教師要有保留地教，給學生留出足夠的思考空間，讓學生自主分析數學概念，使其自主提問。對此，小學數學教師便要解放學生，多讓學生問什么，不放過任何一個問題，引導學生解題、質疑，讓小學生養(yǎng)成勤思考、多探究的好習慣。然后，小學數學教師便可認真篩選問題，由此組織問題探究活動。

在數學教學過程中，筆者會全面引導學生進行數學提問，使其全面思考數學知識。比如，在“多位數乘一位數”一課教學中，筆者就引導學生觀察了整十數、整百數、整千數乘以一位數的數學算式，由此提醒學生自主提問，如如何估算整十數、整百數、整千數乘以一位數的結果？這一口算規(guī)律是否適用于普通的多位數乘一位數算式？等等。

總而言之，在小學數學課堂教學活動中組織提問活動可以很好地改善小學生的數學思維能力，讓學生積累有效學習經驗。因此，小學數學教師要善于提問、善于引導，且要全面豐富學生提問機會，為發(fā)展學生的數學學科素養(yǎng)做準備。

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作者簡介：

李美玲，福建省漳州市，福建省漳州市華安縣豐山中心小學。