摘要：信息化教育時(shí)代的來(lái)臨，對(duì)現(xiàn)代幼兒教師專業(yè)化發(fā)展提供了更多機(jī)遇和更大挑戰(zhàn)。TPACK作為教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)理論框架，對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提供了理論與實(shí)踐的雙重指導(dǎo)。本文在介紹TPACK理論發(fā)展溯源以及基本內(nèi)涵基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)理論研究闡釋了在TPACK理論下幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)能力，并從國(guó)家、高校、幼兒園、教師四個(gè)維度提出了促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展的培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞：TPACK;幼兒教師;專業(yè)化發(fā)展

《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確指出，為了滿足信息化時(shí)代對(duì)幼兒教師隊(duì)伍現(xiàn)代信息技術(shù)能力的要求，需要幼兒教師掌握相應(yīng)的信息技術(shù)知識(shí)，并將現(xiàn)代技術(shù)與實(shí)際教學(xué)相整合，以提高幼兒教育的效率和質(zhì)量。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡(jiǎn)稱TPACK），致力于“技術(shù)”與“教師知識(shí)”的融合，強(qiáng)調(diào)將技術(shù)內(nèi)化于教師自身學(xué)科教學(xué)的知識(shí)體系。TPACK理論框架為我國(guó)幼兒教師在信息技術(shù)時(shí)代的專業(yè)化發(fā)展指明了一條可以探索和研究的道路。

一、何謂TPACK

（一）發(fā)展溯源

1986年，美國(guó)教育心理學(xué)家、斯坦福大學(xué)教授李·舒爾曼（Lee S.Shulman） 提出了學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）理論，旨在描述出當(dāng)時(shí)教師應(yīng)當(dāng)具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師除了具備學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)外，還必須在教學(xué)中發(fā)展出二者的復(fù)合型知識(shí)——PCK。

以PCK理論為基礎(chǔ)，美國(guó)密歇根州立大學(xué)米斯拉（Mishra）和科勒（Koehler）教授在2005進(jìn)一步提出了TPCK理論，在學(xué)科教學(xué)知識(shí)中加入了技術(shù)方面的知識(shí)，勾勒出教師將學(xué)科教學(xué)知識(shí)與整合教育技術(shù)相融合進(jìn)行有效教學(xué)的新途徑。為了提高TPCK理論普及程度，全美教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)在表意不變的前提下在原名中增加了and，即為Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡(jiǎn)稱為TPACK。

（二）基本內(nèi)涵

TPACK理論中包含三種核心要素，技術(shù)知識(shí)（Technology Knowledge，TK）、學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge，CK）以及教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，PK）。四種復(fù)合要素，整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（Technological Content Knowledge，TCK ）、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）。具體關(guān)系結(jié)構(gòu)如圖1。

技術(shù)知識(shí)（TK）包含傳統(tǒng)與現(xiàn)代信息技術(shù)的知識(shí)，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)新興技術(shù)的掌握。這是TPACK中最為靈活多變的因素。從技術(shù)本身來(lái)說(shuō)，它并不能促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。在技術(shù)與教學(xué)整合過(guò)程中促進(jìn)有效教學(xué)是現(xiàn)代教師必不可少的能力。

學(xué)科知識(shí)（CK）指具體的知識(shí)內(nèi)容，包括教師教的知識(shí)與學(xué)生學(xué)的知識(shí)，以及為發(fā)展這些知識(shí)所推動(dòng)的實(shí)踐和建立的方法。

教學(xué)法知識(shí)（PK）指教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用的與教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)。教學(xué)是根據(jù)情境變化不斷進(jìn)行調(diào)整的過(guò)程，教師需要根據(jù)教學(xué)目的、教學(xué)情境的變化采用適當(dāng)?shù)牟呗院头椒?，以保證教學(xué)的有效性。

整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）指技術(shù)和學(xué)科內(nèi)容相整合的知識(shí)，二者之間相互影響和制約。教學(xué)過(guò)程中，教師需要篩選出適合具體學(xué)科知識(shí)的技術(shù)以及學(xué)科知識(shí)對(duì)技術(shù)應(yīng)用的影響方式。

整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）指以技術(shù)支持教學(xué)策略與方法有效應(yīng)用的知識(shí)。恰當(dāng)技術(shù)的使用有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率的最優(yōu)化。

學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）指特定學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)方法相融合的知識(shí)。它指導(dǎo)著教師在教學(xué)中根據(jù)對(duì)象和目的的變化動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)方法，實(shí)施易于為受教育者接受和理解的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)。

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）是信息化教育時(shí)代對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的全新詮釋，是對(duì)學(xué)科、技術(shù)、教學(xué)法知識(shí)三者之間相互關(guān)系的深刻理解，將三者整合為一體在教育領(lǐng)域中呈現(xiàn)出來(lái)的新興知識(shí)形式。

TPACK始終處于學(xué)科、技術(shù)、教學(xué)法知識(shí)三者之間動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)，顯著特征之一就是情境性。沒(méi)有任何一種教學(xué)方案能夠解決教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生的所有問(wèn)題。TPACK理論框架圖中的虛線恰恰說(shuō)明了根據(jù)教學(xué)情境的改變，教師需要靈活重建不同教學(xué)方案以適應(yīng)受教育者的發(fā)展需求，維持各要素之間的動(dòng)態(tài)平衡是有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)[3]。

二、TPACK理論下幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)能力

（一）教育信息化下的先進(jìn)教育理念

在當(dāng)今教育信息化2.0時(shí)代，技術(shù)化教學(xué)在基本覆蓋高等教育基礎(chǔ)上，開(kāi)始向基礎(chǔ)教育階段延伸。TPACK作為一種新興理論在我國(guó)幼兒教育領(lǐng)域的覆蓋程度還需加強(qiáng)，許多幼兒教師沒(méi)有真正理解TPACK內(nèi)涵以及在教學(xué)中融入現(xiàn)代化信息技術(shù)的重要性。大多數(shù)TPACK研究者認(rèn)為，TPACK是作為一種思維方式，指導(dǎo)教師使用恰當(dāng)教育技術(shù)與方法應(yīng)用于教學(xué)中，實(shí)質(zhì)就是通過(guò)同化和順應(yīng)改變?cè)兴季S方式和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)化過(guò)程，進(jìn)而建立起符合信息時(shí)代要求的教育理念。當(dāng)前，我國(guó)幼兒教師要促進(jìn)自身專業(yè)能力發(fā)展，首要任務(wù)便是改變固有思維方式，關(guān)注新技術(shù)發(fā)展并將其應(yīng)用于教學(xué)， 樹(shù)立起信息化下的先進(jìn)教育理念。

（二）整合學(xué)科知識(shí)、技術(shù)與教學(xué)法的能力

TPACK理論研究者米斯拉（Mishra）和科勒（Koehler）教授提出，TPACK建立在技術(shù)知識(shí)（TK）、學(xué)科知識(shí)（CK）以及教學(xué)法知識(shí)（PK）基礎(chǔ)上，但又超越了三者的簡(jiǎn)單疊加，是在一定情境下整合這三種知識(shí)。這就需要教師在三者動(dòng)態(tài)平衡中構(gòu)思如何創(chuàng)造性地將現(xiàn)代技術(shù)融合進(jìn)實(shí)際教學(xué)，與幼兒發(fā)展有機(jī)結(jié)合在一起。

以這一觀念為出發(fā)點(diǎn)，《數(shù)字校園綜合解決方案》一書中提出了在TPACK理論模式下教師應(yīng)具有的專業(yè)能力，遷移到幼兒教師專業(yè)發(fā)展中，可以提煉出以下能力要求。幼兒教師能夠在信息技術(shù)大環(huán)境下獲取、加工和集成各方教育資源以支持課堂活動(dòng)與教學(xué);能夠利用信息技術(shù)對(duì)教學(xué)資源、活動(dòng)過(guò)程以及幼兒開(kāi)展有效的管理和評(píng)價(jià)，同時(shí)記錄自己的專業(yè)發(fā)展過(guò)程以進(jìn)行自我監(jiān)測(cè)和反思;能夠利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與幼兒、家長(zhǎng)、同事進(jìn)行線上交流與溝通，同時(shí)與教學(xué)管理人員、相關(guān)教育專家進(jìn)行線上學(xué)習(xí)和教研活動(dòng)。

幼兒教師不僅要學(xué)會(huì)利用技術(shù)促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，更重要的是具有培養(yǎng)幼兒通過(guò)自己的技術(shù)實(shí)踐，自主進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力，做到以“教”為中心到以“學(xué)”為中心的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。

（三）自我監(jiān)控與反思的能力

TPACK理論強(qiáng)調(diào)教師在變化情境中通過(guò)探索對(duì)TK、CK、PK進(jìn)行意義構(gòu)建，不斷促進(jìn)相互關(guān)聯(lián)的TPK、TCK、PCK以及TPCK四個(gè)復(fù)合元素的生成，最終實(shí)現(xiàn)教師對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)深入理解與應(yīng)用。應(yīng)用過(guò)程中的自我監(jiān)控與反思能力對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展尤其重要。

反思總是在自我監(jiān)控以及自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上形成的。美國(guó)亞利桑那州大學(xué)伯利勒（Berliner）提出了教師專業(yè)發(fā)展五階段理論：新手教師（Novice）-熟練新手型教師（Advanced-Beginner）-勝任型教師（Competent）-業(yè)務(wù)精干型教師（Proficient）-專家型教師（Expert）。最終階段專家型教師也是反思型教師[6]。反思型教師不僅具有堅(jiān)實(shí)的理論知識(shí)與實(shí)踐技能，更能對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)結(jié)果等問(wèn)題進(jìn)行深入探討。在TPACK理論框架下，教師將技術(shù)整合于學(xué)習(xí)系統(tǒng)之中，采用基于教學(xué)技術(shù)與教學(xué)資源的學(xué)習(xí)方式促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)，同時(shí)利用自我監(jiān)控與反思能力提升促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展。

三、TPACK理論下幼兒教師專業(yè)化發(fā)展培養(yǎng)策略

（一） 國(guó)家：政策引領(lǐng)、網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研修雙驅(qū)動(dòng)

自1996年起 ，《改革美國(guó)教育：技術(shù)使學(xué)習(xí)變得更加強(qiáng)大》《面向未來(lái)的學(xué)習(xí)：重新認(rèn)識(shí)技術(shù)在教育中的作用》《推進(jìn)技教育技術(shù)在教師準(zhǔn)備過(guò)程中的作用：政策簡(jiǎn)述》等等美國(guó)頒布的一系列國(guó)家教育技術(shù)計(jì)劃全方位、多角度支持所有美國(guó)教師在TPACK理論指導(dǎo)下的專業(yè)化發(fā)展。這種做法為中國(guó)做出了良好示范。相應(yīng)的教育技術(shù)政策的頒布可以指導(dǎo)教師在實(shí)際教育過(guò)程中以技術(shù)為指導(dǎo)，在具體實(shí)踐中探索出教育教學(xué)全新模式。

開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研修是TPACK理論指導(dǎo)下促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的又一途徑。網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研修是教師以互聯(lián)網(wǎng)或移動(dòng)技術(shù)為載體，開(kāi)展專題討論、教學(xué)研討或協(xié)作式教學(xué)等專業(yè)發(fā)展活動(dòng)[7]。在這一過(guò)程中，技術(shù)不僅是支持教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的工具，也是學(xué)習(xí)整合技術(shù)時(shí)需要掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容，以便在日后更加熟練應(yīng)用于教學(xué)中。由政府主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研修實(shí)際就是建立了一個(gè)在線學(xué)習(xí)共同體，自上而下地引導(dǎo)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)與教研。這個(gè)共同體引導(dǎo)教師從新手教師成長(zhǎng)為熟練型教師，專業(yè)能力在鍛煉中不斷得到提升，形成技術(shù)整合教學(xué)的現(xiàn)代教育觀念，最終成為專家型教師。

（二）高校：生態(tài)化環(huán)境下的培養(yǎng)模式變革

整合技術(shù)下幼兒教師專業(yè)發(fā)展的中堅(jiān)力量在高校。高校要為職前幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)提供生態(tài)化培養(yǎng)環(huán)境。TPACK理論指導(dǎo)下的幼兒教師專業(yè)培養(yǎng)模式要與現(xiàn)代信息技術(shù)接軌。不是直接將技術(shù)知識(shí)灌輸給他們，而是創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境。在解決問(wèn)題過(guò)程中順其自然地將技術(shù)融入其中。同時(shí)，要利用思維導(dǎo)圖、學(xué)習(xí)軟件等工具構(gòu)建交互式學(xué)習(xí)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式幫助職前幼兒教師形成信息技術(shù)與知識(shí)內(nèi)容深度融合的應(yīng)用能力，引導(dǎo)其專業(yè)化、可持續(xù)發(fā)展。

高校對(duì)幼兒教師培養(yǎng)模式的變革尤其重要。不僅要關(guān)注職前幼兒教師基礎(chǔ)知識(shí)和技術(shù)儲(chǔ)備。更應(yīng)注重掌握技術(shù)的方法，抓住事物本質(zhì)。比如在高校中利用現(xiàn)代技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，在情境中深刻體會(huì)TPACK內(nèi)涵及使用方法，以利于他們?cè)诮窈髮?shí)際教學(xué)中熟練通過(guò)技術(shù)、知識(shí)與教學(xué)法的整合對(duì)幼兒加以影響和培育[8]。在職前培養(yǎng)階段就形成一定的信息化素養(yǎng)、專業(yè)能力以及與之匹配的專業(yè)知識(shí)是非常關(guān)鍵的，更有利于適應(yīng)新時(shí)代對(duì)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展要求。

（三）幼兒園：支持性資源與學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)

幼兒園需要構(gòu)建一個(gè)在TPACK指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)共同體，與網(wǎng)絡(luò)協(xié)同研修的線上交流研討不同，共同體不僅有線上互動(dòng)，更有線下的觀摩、評(píng)課、互相討論學(xué)習(xí)等多種形式的活動(dòng)[9]。中國(guó)臺(tái)灣著名學(xué)者張思中基于TPACK理論提出了促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的新模式，也是一種學(xué)習(xí)共同體的形式。在這種形式下，要求教師首先共同探討整合技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)中的相關(guān)概念與內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上觀摩優(yōu)秀教師的示范性教學(xué)課進(jìn)行學(xué)習(xí)。然后教師以協(xié)同方式開(kāi)展整合技術(shù)的教學(xué)實(shí)踐，過(guò)程中要進(jìn)行錄像以供隨后的自評(píng)與互評(píng)，最后開(kāi)展反思活動(dòng)以及提出改進(jìn)意見(jiàn)。整個(gè)過(guò)程在理解-觀察-實(shí)踐-反思中不斷循環(huán)往復(fù)，共同體中每一位成員的專業(yè)能力都在進(jìn)程中得到鍛煉與提升。

教師對(duì)TPACK理論中技術(shù)知識(shí)的理解運(yùn)用還需幼兒園提供相應(yīng)的現(xiàn)代信息化設(shè)備予以保障，硬件設(shè)備的投入不可避免。多媒體設(shè)備、教學(xué)應(yīng)用系統(tǒng)、語(yǔ)音室、無(wú)線網(wǎng)絡(luò)、投影儀、電子白板等等設(shè)施在教師專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中扮演重要角色。先進(jìn)學(xué)習(xí)軟件與資源為教師提供遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)條件，各種優(yōu)質(zhì)資源共享豐富了教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)法知識(shí)，逐漸建立起先進(jìn)教育理念與知識(shí)基礎(chǔ)，為專業(yè)化發(fā)展開(kāi)辟一條有效路徑。

（三）教師：樹(shù)立TPACK的主動(dòng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐意識(shí)

幼兒教師應(yīng)該深刻意識(shí)到，單靠技術(shù)并不能促進(jìn)教育發(fā)展，只有應(yīng)用技術(shù)于實(shí)踐的教師才是最堅(jiān)實(shí)的教育推動(dòng)者。新西蘭學(xué)者提出了教師專業(yè)成長(zhǎng)的GST模式。第一層次格式塔（Gestalt）階段，教師能在情境中進(jìn)行優(yōu)質(zhì)的教學(xué)行為與實(shí)踐，但無(wú)法提煉出關(guān)于實(shí)踐的觀點(diǎn)。第二層次圖式（Schema）階段，教師能夠初步對(duì)自己的教育行為進(jìn)行總結(jié)，做出一定解釋。第三層次理論（Theory）階段，教師對(duì)自己的行為形成了較為系統(tǒng)的認(rèn)知與解釋，初步構(gòu)建了一個(gè)概念體系。GST模式清晰地展現(xiàn)了教師在實(shí)踐過(guò)程中能力提升與理論體系建構(gòu)過(guò)程。幼兒教師在TPACK理論指導(dǎo)下進(jìn)行整合技術(shù)的實(shí)踐也會(huì)經(jīng)歷這樣一個(gè)從混沌到理智的過(guò)程。循環(huán)往復(fù)的理論與實(shí)踐的融合必定會(huì)將幼兒教師的專業(yè)發(fā)展推向新高度。

其次，教師應(yīng)堅(jiān)持主動(dòng)學(xué)習(xí)，對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行記錄。以教育敘事的方式記下自己應(yīng)用技術(shù)的過(guò)程，在追蹤信息化專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)TPACK理論的靈活運(yùn)用，進(jìn)而從熟練或者經(jīng)驗(yàn)型教師成長(zhǎng)為專業(yè)型教師。教育敘事的另一作用，就是促進(jìn)幼兒教師的自我評(píng)價(jià)與反思。評(píng)價(jià)可以讓教師意識(shí)到差距以及教學(xué)中存在的問(wèn)題，而不能反思的教師就不會(huì)有進(jìn)步。在TPACK理論指引下，幼兒教師應(yīng)當(dāng)樹(shù)立起堅(jiān)定的終身學(xué)習(xí)理念，循著學(xué)習(xí)-實(shí)踐-記錄-評(píng)價(jià)-反思-再實(shí)踐的道路引領(lǐng)專業(yè)成長(zhǎng)。完善教育技術(shù)水平，充分促進(jìn)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及技術(shù)知識(shí)三者之間深度融合，成為符合信息時(shí)代要求的專業(yè)化教師。

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作者簡(jiǎn)介：李巧（1996-），性別：女，民族：漢，籍貫：四川成都人，學(xué)歷：碩士，研究方向：幼兒教師專業(yè)發(fā)展