張竹

問(wèn)題是教學(xué)的載體，它推動(dòng)著課堂教學(xué)的進(jìn)程。在目前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中，關(guān)于問(wèn)題的探索仍然不容樂(lè)觀。存在著教師提問(wèn)多而散、不夠深入的問(wèn)題。所以，需要用核心問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。核心問(wèn)題作為目標(biāo)、動(dòng)力和途徑，將一直引領(lǐng)著學(xué)習(xí)的發(fā)生和深入。鄭毓信教授多次呼吁：數(shù)學(xué)教育的主要任務(wù)是對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的促進(jìn)，教師的教學(xué)要致力于幫助學(xué)生進(jìn)一步學(xué)會(huì)更清晰、更深入、更全面、更合理地進(jìn)行思考。很多優(yōu)秀一線教師的研究清楚地表明：“問(wèn)題引領(lǐng)”和“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)有著非常重要的作用，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)“雙主體”的有效手段。但并不是所有的問(wèn)題都可以起到引領(lǐng)和驅(qū)動(dòng)的作用，所以我們必須提煉所謂的“核心問(wèn)題”。本文將結(jié)合我自己的教學(xué)實(shí)例談一談如何在教學(xué)中提煉“核心問(wèn)題”。

研讀教材，聚焦知識(shí)本源處

教材是教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的最主要的資源，它是實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)要求的載體。所以，教師要深入地研讀教材，透過(guò)教材文本的表象來(lái)分析知識(shí)的本質(zhì)，由知識(shí)的本質(zhì)入手去確立重難點(diǎn)，再根據(jù)重難點(diǎn)提煉出核心問(wèn)題。具體來(lái)說(shuō)，教師要帶有問(wèn)題地研讀教材和教學(xué)參考書，最核心的要思考：“這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的本質(zhì)是什么？”

例如在執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)《倍的認(rèn)識(shí)》前，我們研讀教材時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn)，書上并沒(méi)有呈現(xiàn)倍的定義，而是通過(guò)藍(lán)來(lái)考慮的。但是作為教師，我們對(duì)于教材的省略點(diǎn)還是要花功夫思考一下：學(xué)生有沒(méi)有認(rèn)識(shí)倍的需求？學(xué)生學(xué)完了能不能用自己的語(yǔ)言表述出倍的含義？思考后，教師就可以提煉像這樣的核心問(wèn)題：“什么是倍？”“倍有什么用？”“怎么計(jì)算倍？”

當(dāng)然，問(wèn)題由老師提出永遠(yuǎn)不如學(xué)生自己提出的效果好。所以，在教學(xué)中可以讓學(xué)生看了課題說(shuō)說(shuō)：“關(guān)于倍，你有什么想了解的，請(qǐng)你說(shuō)一說(shuō)?！弊寣W(xué)生嘗試自己提出問(wèn)題，教師再根據(jù)不同學(xué)生所提出的問(wèn)題提煉出一個(gè)或者多個(gè)核心問(wèn)題，然后讓學(xué)生思考和深入研究解決的方法。這樣做，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注核心問(wèn)題，關(guān)注知識(shí)的本質(zhì)，使學(xué)生在思考交流中碰撞思維，有助于學(xué)生主動(dòng)地探究、有效地學(xué)習(xí)。

依托情境，聚焦疑問(wèn)易錯(cuò)處

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，一個(gè)新知識(shí)的出現(xiàn)必然會(huì)引起學(xué)生對(duì)它產(chǎn)生一些疑問(wèn)，提出一些問(wèn)題。有些問(wèn)題單靠獨(dú)立思考難以解決，就需要教師的指導(dǎo)。因此核心問(wèn)題的提煉也要關(guān)注學(xué)生自己想探究的問(wèn)題。以學(xué)生的疑問(wèn)點(diǎn)為基礎(chǔ)，來(lái)提煉核心問(wèn)題，才能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，促使學(xué)生積極思考、主動(dòng)探究問(wèn)題。

通過(guò)前測(cè)，教師也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的易錯(cuò)點(diǎn)在哪里，這也可以說(shuō)是難點(diǎn)所在。有些老師會(huì)將容易出錯(cuò)的地方規(guī)避不講，直接告訴學(xué)生正確的方法，以期學(xué)生形成正確的第一印象，從而減少錯(cuò)誤的發(fā)生?？墒聦?shí)證明，學(xué)生的錯(cuò)誤是避無(wú)可避的，與其規(guī)避易錯(cuò)點(diǎn)，不如將它融入合適的情境中，展示在學(xué)生面前，讓學(xué)生結(jié)合具體的情境去發(fā)現(xiàn)這樣做是錯(cuò)的。我想，這樣才能讓學(xué)生真正意義上掌握知識(shí)點(diǎn)，突破難點(diǎn)和易錯(cuò)點(diǎn)。

例如在執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)厘米》一課時(shí)，學(xué)生會(huì)認(rèn)為有幾個(gè)點(diǎn)（刻度線）就有幾厘米，而不是看有幾段（幾個(gè) 1厘米）才是幾厘米。發(fā)現(xiàn)這一易錯(cuò)點(diǎn)后，我設(shè)計(jì)了與學(xué)生一起“發(fā)明”一把尺子的情境，從用 1厘米的小棒連接成的尺，到“有數(shù)字的尺”之后，出示一條線段，長(zhǎng)度從最左端的豎線到數(shù)字“3”的上方。

提問(wèn)：這條線段長(zhǎng)幾厘米？

有學(xué)生看到線段的右端正好在數(shù)字“3”的正上方，就說(shuō)這條線段長(zhǎng) 3厘米。但又有學(xué)生隨后馬上發(fā)現(xiàn)不是3厘米。于是，我提出了一個(gè)問(wèn)題：“為什么你認(rèn)為這條線段不是 3厘米？”基于學(xué)生的回答，教師帶領(lǐng)學(xué)生數(shù)一數(shù)：“1個(gè) 1厘米、2個(gè) 1厘米、3個(gè) 1厘米……”幾乎所有的學(xué)生都發(fā)現(xiàn)了這條線段不到 3個(gè) 1厘米，所以不滿 3厘米。于是，自然發(fā)現(xiàn)靠數(shù)點(diǎn)（刻度線）來(lái)判斷線段長(zhǎng)幾厘米的方法是錯(cuò)誤的。學(xué)生有具體的情境為依托，回過(guò)頭數(shù)一數(shù)，發(fā)現(xiàn)這條線段不滿 3個(gè) 1厘米，所以不是 3厘米。這個(gè)問(wèn)題直指學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的核心“幾個(gè) 1厘米就是幾厘米”，對(duì)學(xué)生形成單位長(zhǎng)度的觀念起到了很大的引領(lǐng)作用，也乘勢(shì)喚起了學(xué)生創(chuàng)造“刻度線”的心理需求。

像這樣，將學(xué)生易錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)融入在合適的情境中拋給學(xué)生，讓學(xué)生自己產(chǎn)生探索“為什么這樣不對(duì)”的欲望，幫助學(xué)生形成了正確并深刻的印象。把學(xué)生的疑問(wèn)易錯(cuò)處融入情境問(wèn)出來(lái)，即是為了不問(wèn)而問(wèn)。

瞻前顧后，聚焦知識(shí)銜接處

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)生進(jìn)課堂時(shí)腦子里不是一片空白的，而是有自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生已經(jīng)掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)他們學(xué)習(xí)新的知識(shí)內(nèi)容具有極為重要的意義。因此，教師在提煉核心問(wèn)題的過(guò)程中必須關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使它與本節(jié)課所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。

在出示例題圖后，讓學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生一般會(huì)問(wèn)“黃花和藍(lán)花一共有多少朵？”或“黃花比藍(lán)花多多少朵？”這樣的數(shù)學(xué)問(wèn)題。教師可以借由學(xué)生提出的“黃花比藍(lán)花多多少朵”的比較相差數(shù)的問(wèn)題引出新知：“在比較兩個(gè)數(shù)量的關(guān)系時(shí)，我們學(xué)過(guò)了比較兩個(gè)數(shù)的大小關(guān)系，求相差數(shù)。今天，我們要來(lái)學(xué)習(xí)另外一種可以用來(lái)比較兩個(gè)數(shù)量之間關(guān)系的方法——倍的認(rèn)識(shí)?！?/p>

在揭示課題之后，學(xué)生會(huì)想什么是倍呢？激發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)倍的心理需求。這時(shí)，教師可以順勢(shì)讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)對(duì)于倍有什么問(wèn)題，從而提煉出核心問(wèn)題。

又如，在教學(xué)《認(rèn)識(shí)毫米》時(shí)，再次啟用教學(xué)《認(rèn)識(shí)厘米》時(shí)設(shè)計(jì)的情境。

提問(wèn)：如果遇到這樣的線段，你覺(jué)得用厘米作單位，還合適嗎？

由于學(xué)生還沒(méi)認(rèn)識(shí)小數(shù)，大部分學(xué)生認(rèn)為用厘米作單位，太大了，需要一個(gè)比厘米短的長(zhǎng)度單位，從而使學(xué)生感受到度量單位的相對(duì)性。

知識(shí)的銜接不是簡(jiǎn)單的從易到難的拼接，對(duì)于核心問(wèn)題的提煉，還要思考不同知識(shí)的側(cè)重點(diǎn)，如教學(xué)厘米的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該是“度量單位的標(biāo)準(zhǔn)化”，教學(xué)毫米、分米等側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該是“度量單位的相對(duì)性”。

問(wèn)題要大，居于思維至高處維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：“一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平;另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力?！眱烧咧g的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)看到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，給予學(xué)生適當(dāng)難易程度的內(nèi)容，充分發(fā)揮學(xué)生思維的潛能，以超越他們的最近發(fā)展區(qū)。

可是我們很多教師在設(shè)計(jì)教案時(shí)，為了教學(xué)的順利開展，設(shè)計(jì)的問(wèn)題往往是學(xué)生容易回答的、非常具體的問(wèn)題。學(xué)生只要沿著老師的思路走，就能順利地回答出問(wèn)題，摘到知識(shí)的果實(shí)，可是“跳的能力”即思維的能力卻沒(méi)有得到提高。因?yàn)樵谡訒r(shí)，教師給學(xué)生提供的指引性過(guò)強(qiáng)的問(wèn)題，就像給學(xué)生提供了一把沒(méi)有必要出現(xiàn)的梯子?；谶@個(gè)理論，我認(rèn)為，教師的問(wèn)題，不要“多、雜、亂”，而應(yīng)該盡可能大一些。

例如，蘇教版六年級(jí)下冊(cè)《認(rèn)識(shí)比例》一課，教材出示一張照片（原來(lái)長(zhǎng)方形照片長(zhǎng) 8厘米，寬 5厘米;放大后照片長(zhǎng) 16厘米，寬 10厘米），直接拋出問(wèn)題：“放大前后，照片的長(zhǎng)有什么關(guān)系，寬呢？”教師的目的是希望學(xué)生能圍繞這個(gè)問(wèn)題開展積極的探究，然后發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)和寬成比例的規(guī)律。相信很多老師也會(huì)照搬教材，直接提出這個(gè)問(wèn)題。鄭毓信教授指出：“讓學(xué)生圍繞問(wèn)題積極地進(jìn)行探究當(dāng)然沒(méi)錯(cuò)，但是，如果缺乏認(rèn)真的思考，而只是被動(dòng)地按照教師或教材指引的方向，機(jī)械地采取教師或教材提供的方法進(jìn)行探究，這樣的探究事實(shí)上是一種假探究?！比绻處熖岢觥霸鯓硬拍芘袛鄡蓚€(gè)平面圖形的形狀是否一致？”學(xué)生就能自己去探索，圖形中的哪些因素發(fā)生了變化，哪些因素沒(méi)有變化，找到了什么規(guī)律。學(xué)生想要進(jìn)行的探索才是真正意義上的探索。

核心問(wèn)題的提出要站在學(xué)生思維的高處去提出，提得大一些，讓學(xué)生真正做到自己去研究，自己去探索。

問(wèn)題成串，引入思維縱深處核心問(wèn)題可以由教師精心設(shè)計(jì)好的輔助問(wèn)題來(lái)引入。輔助問(wèn)題可以是多個(gè)的，形成問(wèn)題串。這些問(wèn)題之間是有一定的邏輯串連起來(lái)的，是串起整個(gè)教學(xué)過(guò)程的一些主要問(wèn)題。它們是教師在教學(xué)前精心設(shè)計(jì)的，是圍繞解決核心問(wèn)題而提出的，具有明確的目的性。在教學(xué)過(guò)程中，要有效地利用核心問(wèn)題引領(lǐng)教學(xué)方向，還需要有一系列問(wèn)題所形成的問(wèn)題串加以輔助。

再如《倍的認(rèn)識(shí)》一課，提煉了“什么是倍？”這個(gè)核心問(wèn)題后，在教學(xué)過(guò)程中一遍遍地用這個(gè)問(wèn)題向?qū)W生反復(fù)提問(wèn)的做法不太恰當(dāng)。重復(fù)的問(wèn)題只會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，不利于教學(xué)活動(dòng)的開展。那么，教師就要在核心問(wèn)題的統(tǒng)領(lǐng)下，設(shè)計(jì)一連串圍繞著核心問(wèn)題的輔助問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向。如：“倍是怎樣比較的，表示怎樣的關(guān)系呢？”“為什么說(shuō)黃花的朵數(shù)是藍(lán)花的 3倍？”“如果黃花再擺出 2個(gè) 2朵，這時(shí)黃花的朵數(shù)是藍(lán)花的幾倍，你是怎樣想的？如果再去掉 3個(gè) 2朵呢？”

在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師要用不同的表述方式提問(wèn)，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)倍的思維方向，將學(xué)生的思維引入深處。最后再用核心問(wèn)題“現(xiàn)在你能說(shuō)說(shuō)什么是倍嗎？”將前面的問(wèn)題串統(tǒng)領(lǐng)起來(lái)。在一次次的問(wèn)題中，學(xué)生的思維不斷突破阻礙，說(shuō)出對(duì)“倍”的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)然，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中勢(shì)必會(huì)生成很多新的問(wèn)題，教師要有足夠的機(jī)智去判別哪些是跟核心問(wèn)題有關(guān)的，哪些又跟核心問(wèn)題無(wú)關(guān)，始終以核心問(wèn)題為方向統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)活動(dòng)。

“‘核心問(wèn)題意識(shí)要求教師在教學(xué)時(shí)不僅要提出核心問(wèn)題，更關(guān)鍵的是要用核心問(wèn)題去引領(lǐng)整個(gè)教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生始終圍繞對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和理解展開教學(xué)活動(dòng)。”在核心素養(yǎng)的理論背景下，越來(lái)越多的學(xué)者和一線名師對(duì)“核心問(wèn)題”的關(guān)注度也越來(lái)越高。我們一線教師也應(yīng)該在今后的工作中加強(qiáng)對(duì)核心問(wèn)題的關(guān)注，用理論知識(shí)來(lái)指導(dǎo)我們的實(shí)際教學(xué)。

（江蘇省常熟市古里中心小學(xué)）