陳安然

“關(guān)鍵能力”最早是由德國教育學(xué)家梅騰斯（Mertens）于1974年提出的一個(gè)與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和動(dòng)態(tài)過程相關(guān)的概念，意指“一些普遍的、可遷移的能力，是知識、技能、認(rèn)知的綜合表現(xiàn)”[1]。我國在2017年9月頒布的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》中，明確指出要培養(yǎng)學(xué)生“支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力”，具體包括認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力[2]。2018年1月《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中將學(xué)科核心素養(yǎng)界定為“學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”[3]。就語文學(xué)科而言，關(guān)鍵能力的很多相關(guān)議題仍處于探索狀態(tài)，目前業(yè)界較為常用的是把關(guān)鍵能力暫時(shí)理解為語文核心素養(yǎng)的外顯形態(tài)之一，即北京師范大學(xué)中國教育研究院提出的溝通（communication）、合作（collaboration）、創(chuàng)新（creativity）、批判思維（critical thinking）、文化理解與傳承（cultural competency）這“5C”通用能力在語文學(xué)科內(nèi)部的具象化體現(xiàn)。它是學(xué)生應(yīng)該具備的、重要的語文學(xué)科能力。

在目標(biāo)變革的形勢下，傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式有積極意義但整體的應(yīng)對顯然存在問題。為此亟需語文教師切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，在關(guān)注語文基本知識的同時(shí)，更要深刻把握知識與能力的對接，把教學(xué)重心傾斜到學(xué)生學(xué)習(xí)中的個(gè)性化認(rèn)知、情感感悟以及價(jià)值判斷，發(fā)展學(xué)生自主探究與綜合能力，從而培養(yǎng)起“支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力”。

筆者有幸以《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課參加上海市教委攜手滬上名校共同舉辦“轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式，提升學(xué)生關(guān)鍵能力”的主題研討活動(dòng)。本文擬從試教到正式展示的變化過程談?wù)剬θ绾无D(zhuǎn)變教學(xué)方式的幾點(diǎn)認(rèn)識，請同行指教。

一、初識：基于傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐

《林教頭風(fēng)雪山神廟》（以下簡稱為《林教頭》）選自《水滸傳》第十回，是滬教版語文教材中高一上學(xué)期古典小說單元的一篇略讀課文。小說閱讀的重心在于人物形象鑒賞，三要素中情節(jié)是人物性格的發(fā)展史，環(huán)境是人物性格的成因。選文作為林沖性格轉(zhuǎn)變的樞紐，是一篇分析人物形象塑造的經(jīng)典課文;同時(shí)，學(xué)生以往對散文中的借景抒情接觸較多，因此敘事性作品中景物描寫“渲染氣氛、烘托人物、推動(dòng)情節(jié)”的作用可作為教學(xué)重點(diǎn)?；诖耍P者以“在情節(jié)梳理中分析林沖性格的發(fā)展變化及其成因，賞析‘風(fēng)雪等環(huán)境描寫的作用”為教學(xué)目標(biāo)，并由此展開教學(xué)設(shè)計(jì)。首先，簡要呈現(xiàn)第一次試教課的主要教學(xué)過程。

（一）一個(gè)漢字、激疑導(dǎo)入

引入林沖之“沖”，其繁體字“沖”在古漢語中同時(shí)有兩個(gè)義項(xiàng)：

①水流涌動(dòng)——沖刷、中空、沖空——沖和、和順

②水流涌動(dòng)——沖擊、沖撞——沖動(dòng)

提問學(xué)生：好的小說人物名字經(jīng)常暗含深意。林沖的“沖”到底作“沖撞沖動(dòng)”還是“沖和和順”解釋？一開始親歷不平不敢吼的林教頭，如何變成“該出手時(shí)就出手”的好漢豹子頭？

（二）理清情節(jié)、探究性格

師生活動(dòng)：學(xué)生梳理課文情節(jié)，找到支撐“沖”取何義項(xiàng)的依據(jù)（語言、動(dòng)作、心理等描寫），分析社會環(huán)境在林沖性格轉(zhuǎn)變中的作用，教師總結(jié)。

明確：不同于以往接觸的扁平人物，林沖這一圓形人物有“忍”有“狠”、由“忍”到“狠”的復(fù)雜性格，且在情節(jié)沖突中不斷發(fā)展。進(jìn)而探討林沖在社會環(huán)境逼迫下，由安分守己到上山聚義的心理變化過程。

（三）分析環(huán)境、收束全文

師生活動(dòng)：找出課文中關(guān)于“風(fēng)雪”的描寫并分類，思考其作用。

（四）作業(yè)設(shè)計(jì)

以“我看林沖”為題寫一篇300字左右的評論文章。

課文題目中“風(fēng)雪”二字可以用其它詞語替換嗎？說出你的理由。

這一教學(xué)設(shè)計(jì)直奔教學(xué)目標(biāo)，突出教師主導(dǎo)，從設(shè)計(jì)到實(shí)踐都行云流水，教師感覺良好?？墒菑膶W(xué)生和聽課教師的反饋來看效果不甚理想：（1）學(xué)生是名篇的旁觀者。教學(xué)環(huán)節(jié)緊扣教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)，但教師一直牽著學(xué)生走，課堂氣氛較沉悶。比如在導(dǎo)入階段，引入“沖”字的義項(xiàng)分析看似有所創(chuàng)新，實(shí)際卻落入“概念先行”誤區(qū)，非此即彼的提問方式束縛了學(xué)生的自主探究閱讀。（2）學(xué)生是問題的測試者。問題設(shè)計(jì)缺乏思維廣度和擴(kuò)散性，學(xué)生只是一個(gè)個(gè)問題的回答者。（3）學(xué)生、教師、名篇各立一邊。師生之間是因?yàn)槊木拔锩鑼懱攸c(diǎn)、人物刻畫、矛盾沖突等而魂聚在一起，但在這樣的課堂教學(xué)中很難實(shí)現(xiàn)。

上海市教委教研室語文教研員范飚老師在聽課后指出：“這是一堂較好落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的家常課，但除最后十分鐘外，沒有緊扣‘轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式 提升學(xué)生關(guān)鍵能力的活動(dòng)主題，教學(xué)缺乏設(shè)計(jì)感和主問題串聯(lián)，應(yīng)在現(xiàn)有基礎(chǔ)上再提升”。隨后得出轉(zhuǎn)變共識：其一，兩個(gè)教學(xué)主環(huán)節(jié)正是基于小說三要素、按照情節(jié)、人物、主題、環(huán)境來設(shè)計(jì)的，但教學(xué)環(huán)節(jié)的安排缺乏一以貫之的主線，建議用主問題邏輯鏈串聯(lián)教學(xué)設(shè)計(jì);其二，梳理情節(jié)脈絡(luò)是分析人物性格的必要鋪墊，但現(xiàn)有思路不利于對重點(diǎn)高中學(xué)生的問題思維和探究能力的培養(yǎng);其三，應(yīng)聚集志趣，設(shè)置有代入感的問題來找準(zhǔn)學(xué)生的興趣點(diǎn)。如“那一夜，林沖還有沒有其他選擇”等;其四，是否能給予學(xué)生閱讀方法論指導(dǎo)，貫徹“整本書閱讀”理念。在這樣的對教學(xué)方式的重新審視中，聚焦關(guān)鍵能力的修改立即開始了。

二、重構(gòu)：基于轉(zhuǎn)變的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐

如何把共識變?yōu)榻虒W(xué)實(shí)踐？筆者認(rèn)為，在核心素養(yǎng)的觀照下，高中語文課程內(nèi)容的建構(gòu)仍離不開學(xué)科知識和基本技能，因此傳統(tǒng)教學(xué)對讀寫能力的培養(yǎng)仍是需要延承的有益經(jīng)驗(yàn)，但需要改變原有的組織取向，即從“學(xué)科知識”轉(zhuǎn)換到“關(guān)鍵能力”。

經(jīng)過思考，筆者認(rèn)識到課內(nèi)外打通、尊重學(xué)生主體性和原始閱讀經(jīng)驗(yàn)、重視學(xué)生“自主閱讀”是很好的抓手。學(xué)生細(xì)讀文本、從情節(jié)入手梳理內(nèi)在細(xì)部關(guān)聯(lián)，“必如此，而后讀者之胸中有針有線，始信作者之腕下有經(jīng)有緯”[4]，讓作者筆下的“經(jīng)緯”化成學(xué)生成竹在胸的“針線”，真正的小說鑒賞教學(xué)就有可能發(fā)生，讓學(xué)生“得法于課內(nèi)，得益于課外”。

在重組《林教頭風(fēng)雪山神廟》教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，筆者力求滲透認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識觀學(xué)理：基于陳述性知識、程序性知識、策略性知識的分類，知識的儲存、提取和應(yīng)用三位一體，知識、技能和策略交融統(tǒng)一。這樣的知識才是“真知”，不僅包括了“知”，也包括用“知”來指導(dǎo)“行”。[5]唯有借助這樣的真實(shí)性學(xué)習(xí)（即探究學(xué)習(xí)與協(xié)同學(xué)習(xí)），才能培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中靈活運(yùn)用所學(xué)知識的能力，即“真實(shí)性學(xué)力”[6]。

（一）從名篇入手轉(zhuǎn)為學(xué)情為基，教學(xué)目標(biāo)瞄準(zhǔn)學(xué)生認(rèn)知能力

反思試教過程，筆者更多是根據(jù)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來預(yù)設(shè)學(xué)生總體對小說文體的了解情況和盲點(diǎn)，卻忽略了學(xué)生個(gè)體對小說情節(jié)和人物的已知情況以及興趣點(diǎn)。首先在知識儲備上，通過學(xué)情調(diào)查我意外發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對《水滸傳》知之甚少，僅靠選文理解林沖性格復(fù)雜性及其成因、寫作主題有一定困難，因此特補(bǔ)充與林沖有關(guān)的前提情節(jié)以備預(yù)習(xí)。同時(shí)，在人物形象理解上，學(xué)生對圓形人物接觸不多，相對不易把握，因此要引導(dǎo)學(xué)生注意人物性格的對立與統(tǒng)一。

通過試教發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對林沖命運(yùn)轉(zhuǎn)變的原因理解較淺，會提出“林沖太窩囊，導(dǎo)致……”“林沖太沖動(dòng)殺人，造成不可挽回的惡果”等見解，表達(dá)了“如果我是林沖，我會……”的不同做法。學(xué)情分析啟發(fā)筆者讓學(xué)生在情境假設(shè)中代入身份，真切理解林沖在環(huán)境和性格作用下別無選擇的必然命運(yùn)。這樣的思路顛覆了傳統(tǒng)的先入為主的教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，明確的邏輯線索也有利于發(fā)展學(xué)生的邏輯推理和信息加工能力。

基于此，教學(xué)目標(biāo)更定為：①通過文本細(xì)讀，緊扣情節(jié)，結(jié)合金圣嘆批注法概括林沖性格的復(fù)雜性和在環(huán)境制約下發(fā)展轉(zhuǎn)變的合理性（教學(xué)重點(diǎn)）;②通過代入問題情境貼近人物，清晰形成林沖“教頭—罪囚—草寇”的命運(yùn)發(fā)展線，理解性格和環(huán)境在其命運(yùn)中的作用，進(jìn)而思考《水滸傳》塑造這類典型人物的社會意義（重難點(diǎn)）。教學(xué)目標(biāo)的表述也參考了布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的基本觀點(diǎn)[7]。

（二）從系列設(shè)問轉(zhuǎn)為主問題串聯(lián)，教學(xué)方式關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力

問題是思維培育的起點(diǎn)。在以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引領(lǐng)者和策劃者，應(yīng)當(dāng)努力創(chuàng)設(shè)問題情境，在有梯度的提問和引導(dǎo)中助力學(xué)生自主思考。因此在問題設(shè)置時(shí)，筆者注重關(guān)聯(lián)學(xué)生的已有知識儲備和疑惑點(diǎn)、增長點(diǎn)，同時(shí)關(guān)注問題拋出的時(shí)機(jī)和設(shè)置有深度的漸進(jìn)。

結(jié)合學(xué)情分析和評課建議，在反復(fù)研討、多次試教后，最終以“林沖的命運(yùn)線”為主問題，并設(shè)計(jì)如下四個(gè)問題作為環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈串聯(lián)課堂。

（三）從直面詞句變?yōu)榍榫硠?chuàng)設(shè)，課堂教學(xué)注重學(xué)生的合作和共情能力

在四個(gè)主問題串聯(lián)下的課堂目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)清晰、梯級分明，但也容易落入教師主導(dǎo)且程序化的窠臼。因此，在處理“林沖的性格是怎樣發(fā)展變化的”時(shí)，提出情境假設(shè)1（見上表）。最后，重組教學(xué)順序，摒棄之前教師預(yù)設(shè)先行，在總結(jié)時(shí)再結(jié)合“沖”字的雙重含義來契合他“狠/忍”的復(fù)雜性格和左右搖擺的處事態(tài)度。

在這一環(huán)節(jié)，不同于直接梳理情節(jié)、結(jié)合語言動(dòng)作描寫概括性格的傳統(tǒng)做法，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生有代入感的假設(shè)情境，實(shí)際教學(xué)證明極大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，學(xué)生“殺或不殺”的不同回答實(shí)際上體現(xiàn)了對林沖性格“狠還是忍”的判斷，更真切地體會人物形象的復(fù)雜性;而利用金圣嘆批注法在原文中圈畫出依據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀能力和自主探究能力;學(xué)生不同觀點(diǎn)碰撞，在個(gè)性化文本解讀中合作探究人物性格，提高真實(shí)學(xué)力。

同樣，在處理問題三環(huán)境描寫（林沖由忍到狠的性格為何轉(zhuǎn)變）時(shí)，提出情境假設(shè)2（見上表）。此環(huán)節(jié)生成性較強(qiáng)，力求化抽象為具體來探討社會環(huán)境與林沖命運(yùn)之關(guān)系。課堂中筆者肯定學(xué)生不同假設(shè)（不投東但逃跑/忍/報(bào)官解決等）存在合理性的同時(shí)，否定這些選擇的可行性，環(huán)境逼迫林沖別無選擇，只得走向由順民向反賊的命運(yùn)。

第二步再探究自然環(huán)境與林沖命運(yùn)的關(guān)系，并明確：“火”是導(dǎo)火索，催化了林沖的由順到反的命運(yùn);“風(fēng)雪”是救命繩，挽救了林沖絕處逢生的命運(yùn)。這樣的設(shè)計(jì)就改變了之前教師主導(dǎo)的直接提問環(huán)境描寫特色的無趣感和沒有思維發(fā)散性的弊端。

最后，摒棄了教師主導(dǎo)的結(jié)語方式，以學(xué)生自主繪制林沖情緒變化曲線圖取代之，體現(xiàn)個(gè)性化的文本解讀。通過以學(xué)生為主體的“提出觀點(diǎn)—給出理由—互相辯駁”的合作探究，順勢得出結(jié)論，發(fā)展學(xué)生的思維能力和共情能力也體現(xiàn)課堂預(yù)設(shè)性和生成性的統(tǒng)一。

情感態(tài)度與價(jià)值觀引導(dǎo)是語文教學(xué)的一大功能。對于高中生來說，在問題四對《水滸傳》塑造林沖這類典型人物的社會意義的探究時(shí)，如再采用教師主導(dǎo)的說教強(qiáng)行引入“批判封建社會”“官逼民反”之類的主題極易引起學(xué)生反感，在此筆者一改傳統(tǒng)的宏大敘事，從林沖個(gè)體命運(yùn)說起，力求引導(dǎo)學(xué)生貼近人物、悲憫社會。通過這樣的梯級遞進(jìn)，自然升華到情感態(tài)度與價(jià)值觀層面，培養(yǎng)學(xué)生的批判能力和共情能力。

（四）從被動(dòng)作答轉(zhuǎn)為自主設(shè)計(jì)的作業(yè)，教學(xué)反饋指向?qū)W生整本書閱讀意識

作業(yè)1：聚焦課文最后一段話，設(shè)想你是林沖，寫出此刻（殺敵投東）的心里獨(dú)白?；蚣?xì)膩或豪情，錘煉語言，字?jǐn)?shù)不限。

作業(yè)2：從性格、出身、落草原因等方面，對比林沖與《水滸傳》中另一位英雄，300字左右。

課后作業(yè)1中，理解殺敵投東后的林沖，是分析人物復(fù)雜性格和豐富情感最關(guān)鍵的情節(jié)。在學(xué)生代入感受內(nèi)心獨(dú)白的過程中，其實(shí)是人物心血交融的共情過程。教師還可給出自己的想法拋磚引玉——“窮逼現(xiàn)本色，風(fēng)雪鑄英雄。環(huán)境迫性格，吾輩不由己！誰言道沖反賊？殊不知大盜竊國！在我看來，施耐庵寫《水滸傳》108條好漢，雖各有各的性情、氣質(zhì)、形狀、聲口，卻有著殊途同歸的命運(yùn)。他寫的不是人物，而是社會。林沖，由他暫時(shí)坐穩(wěn)了奴隸的林教頭時(shí)代，到想做奴隸而不得的囚犯歲月，再到逼得造反上梁山的草寇生涯，這是林沖的選擇，也是千千萬萬個(gè)普通人的選擇;這是林沖的命運(yùn)，更是千千萬萬個(gè)林沖的命運(yùn)。這是怎樣一個(gè)社會！”在這樣的梯級遞進(jìn)中，自然升華到情感態(tài)度與價(jià)值觀層面，這篇小說塑造典型人物的社會價(jià)值也就不言而喻。

課后作業(yè)2在吸納傳統(tǒng)教學(xué)重視寫作的經(jīng)驗(yàn)，但是在細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)上稍有突破。不同于之前單一的撰寫人物評論，而是給出明確的寫作內(nèi)容提示并進(jìn)行名著對比閱讀，這是對讀寫結(jié)合法的實(shí)踐。讀寫結(jié)合法，指“利用課文這個(gè)載體，從課文本身內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計(jì)與課文有血肉聯(lián)系的‘寫的內(nèi)容，從而達(dá)到以寫促讀、以讀帶寫的教學(xué)目的”[8]。

在提升學(xué)生關(guān)鍵能力的過程中，筆者認(rèn)為，閱讀與寫作能力仍舊是語文學(xué)科的核心能力，而讀寫結(jié)合法可以作為一個(gè)抓手。通過設(shè)計(jì)讀寫結(jié)合的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在“感受”的基礎(chǔ)上“積淀”，培養(yǎng)寫作興趣后進(jìn)而讓學(xué)生嘗試“表達(dá)”，是由“文”（課文）到“意”（感知體認(rèn)共鳴）的內(nèi)化輸入，再由“意”（主觀情意）到“文”（作文載體）的外化輸出過程，有助于學(xué)生內(nèi)化課堂所學(xué)，個(gè)性化解讀林沖內(nèi)心世界，提高表達(dá)交流能力;另一方面，提問“梁山是否是林沖這類走投無路的英雄的安身立命之所”，希望引導(dǎo)學(xué)生以課文學(xué)習(xí)為契機(jī)，由線到面，進(jìn)而“整本書閱讀”，在原著中尋找答案，在名著比較中發(fā)展批判思維。從后面的教學(xué)實(shí)效看，不少學(xué)生確實(shí)捧起了《水滸傳》一書，還通過讀書筆記的方式主動(dòng)思考，提高了自主解決問題能力。

三、反思：課堂的探索性和未完成性

上海市教委教研室語文教研員鄒一斌老師在評課時(shí)指出，本節(jié)展示課關(guān)注的是林沖性格的復(fù)雜性、命運(yùn)的多變性和在環(huán)境制約下發(fā)展轉(zhuǎn)變的合理性。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)瞄準(zhǔn)高點(diǎn)且內(nèi)容豐富，問題設(shè)置的連貫性很強(qiáng)。無論從對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，到對教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)容的確定，再到實(shí)際教學(xué)課堂中關(guān)鍵問題的呈現(xiàn)，都是基于對教材文本的理解和對相關(guān)單元教學(xué)價(jià)值的認(rèn)定。鄒老師還結(jié)合“轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式 提升學(xué)生關(guān)鍵能力”的活動(dòng)主題指出，本課要求學(xué)生較好地理解豐滿立體的圓形人物，其教學(xué)設(shè)計(jì)是綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的拓展思維，能有效提高學(xué)生的語文關(guān)鍵能力，但對學(xué)生的起點(diǎn)要求較高。當(dāng)學(xué)生原來的知識儲備不夠時(shí)，教師用創(chuàng)設(shè)情境的方式讓學(xué)生感知人物，這也體現(xiàn)了以生為本的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

基于學(xué)生的關(guān)鍵能力提升而重組語文課堂，對教師而言也是一個(gè)“在轉(zhuǎn)變中提升”的過程。以這堂課為例重新審視語文教學(xué)，筆者對教師如何轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的拙見如下：首先，教師的教學(xué)理念應(yīng)以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生在知識積累后學(xué)會綜合運(yùn)用;在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可以基于關(guān)鍵能力的具體維度和指標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，語文學(xué)科知識體系可以作為暗線隱藏其中;在教學(xué)過程中，應(yīng)改變語文知識機(jī)械傳授和單項(xiàng)技能訓(xùn)練充斥課堂的現(xiàn)狀，如采用整本書閱讀、真實(shí)寫作等作為具體抓手，靈活搭配專題研習(xí)、項(xiàng)目探究等學(xué)習(xí)任務(wù)來重構(gòu)語文課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)性化文本感知、學(xué)生合作和體驗(yàn)中較快地將語文知識和基本技能轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力。

“轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式，提升學(xué)生關(guān)鍵能力”這一議題在教與學(xué)之場，在學(xué)生生成之場，更在教師自身專業(yè)覺悟和智慧之場展開，這一過程沒有盡頭，沒有完結(jié)。一堂未完成的課才是好課，一堂有待進(jìn)步的課才是真實(shí)的課。課堂教學(xué)是一切教育理論的試金石，學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要貫穿在教育教學(xué)活動(dòng)之中。本次同課異構(gòu)活動(dòng)呈現(xiàn)出各種教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果以及學(xué)生迸發(fā)的精彩觀念，既彰顯了教師的教學(xué)個(gè)性，又響應(yīng)了課改對學(xué)生“核心素養(yǎng)”“關(guān)鍵能力”“真實(shí)性學(xué)力”的要求，以期實(shí)現(xiàn)從教經(jīng)驗(yàn)的突破和教學(xué)智慧的淬煉。

參考文獻(xiàn)：

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