【摘?要】情感與意象的關(guān)系是詩歌研究的一個經(jīng)典問題，也是詩歌教學(xué)的重點和難點，教師對兩者關(guān)系的認識影響其教學(xué)取向和落實，也影響課堂教學(xué)評價的內(nèi)容和方法。為避免詩詞教學(xué)落入以文本翻譯、文字背誦、抓考點為重而忽視對意象、意境的分析以及對情感體驗的誤區(qū)，文章對情感與意向的關(guān)系進行簡要辨析，厘清文本翻譯和意象分析的價值，以挖掘文本價值、重視情感體驗為導(dǎo)向，以利于教師確定教學(xué)取向、選取評價重點為目的，對詩歌情感和意境的使用加以辨析。

【關(guān)鍵詞】意象;情感;詩歌教學(xué)

【作者簡介】蘇春燕，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向為課程與教學(xué)。

【基金項目】華中師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金（人文社科類）項目“興趣教學(xué)論”（CCNU19HQ001）

中小學(xué)語文教學(xué)中，詩歌占很大比重，在考試中也占有不少分值，因此詩歌教學(xué)一向受到教師和專家的關(guān)注。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）對第一學(xué)段的閱讀要求就提到要“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”[1]8。由此可以看出我國對詩歌教學(xué)的重視，即便是低學(xué)段的學(xué)生也要及早接觸古典詩歌，且情感體驗為學(xué)習(xí)古典詩歌的重要任務(wù)。受應(yīng)試教育的影響，部分教師的詩歌教學(xué)側(cè)重于讓學(xué)生翻譯、背誦文本，抓住考點反復(fù)測驗，卻忽視了讓學(xué)生體驗詩歌情感、感受古典文學(xué)的優(yōu)美，割裂了詩歌情感和意象的共通性。

一、情感與意象的關(guān)系辨析

與日常生活中以獲取信息為訴求的文本閱讀不同，詩歌欣賞不但要獲取所載信息，還要掌握所含情理，完成作者與讀者雙方的情感交流。優(yōu)秀的古典詩歌不僅是煉字造句的高標，更是抒寫生命的本真，人性的本色[2]2?！对姟ご笮颉分刑岬健霸娬咧局病?，詩歌創(chuàng)作的最終目的應(yīng)該是情感與意志的表達。為了能在有限的篇幅中完成情理的傳遞，古典詩歌通常選擇借助媒介實現(xiàn)這一目的，這便是我們常說的意象。何為意象？意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現(xiàn)出來的主觀情意。[3]由于文化傳承和文學(xué)傳統(tǒng)的影響，我國古典詩歌的意象有一定的共通性。因此，深刻理解詩歌中所抒發(fā)的情、所凸顯的理，掌握傳統(tǒng)詩歌的創(chuàng)作與閱讀方式、提升對傳統(tǒng)文化的理解與認同、分析意象，對詩歌學(xué)習(xí)而言尤為重要。朱光潛先生認為，詩抑或詩的境界體現(xiàn)在情景相生而且契合無間，情恰能稱景，景也恰能傳情，每首詩的境界都必有“情趣”和“意象”兩個要素[4]38。概而言之，詩是意象和情感的融合，意象是情感的表現(xiàn)形式，屬于客觀性的存在;情感是詩歌創(chuàng)作的目的，源于作者對生活的觀照，是主觀性的存在。古典詩歌將情感寄托于意象，情感無法離開意象，意象亦無法離開情感，兩者互相依存。

二、情感與意象在詩歌教學(xué)中的問題表征

朱光潛先生這樣評價詩的境界：“每首詩都自成一種境界。無論是作者或是讀者，在心領(lǐng)神會一首好詩時，都必有一幅畫境或是一幕戲景，很新鮮生動地突現(xiàn)于眼前，使他神魂為之鉤攝，若驚若喜，霎時無暇旁顧，仿佛這小天地中有獨立自足之樂，此外偌大乾坤宇宙，以及個人生活中一切憎愛悲喜，都象在這霎時間煙消云散去了。”[4]34這段話很好地說明，優(yōu)秀的詩歌作品必定自有一個令人若驚若喜的詩境，讀者在閱讀時為之鉤攝，情感得到升華，而情感的升華在于能領(lǐng)會詩歌意境的構(gòu)成，意境的具體構(gòu)成又取決于意象的整合。對應(yīng)到詩歌教學(xué)中，則不應(yīng)將詩句割裂為單獨的字詞，而是通過對詩歌的整體教學(xué)，令學(xué)生在閱讀時能新鮮生動地看到詩的畫境。然而，受應(yīng)試教育的影響，字詞句割裂分析的方法似乎更易于學(xué)生答題，詩歌的體驗性意義被遮蔽。

（一）注重文本翻譯，忽視意象分析

以讀懂字面意思為目標，逐字逐詞地解釋，弄清句子大意，最后再串講整首詩詞的字面意思[5]，這種翻譯式的教學(xué)方法為教師普遍使用，但其不足之處在于“會遺漏思想和表述的細微之處”[6]20。如在教授王維《使至塞上》一詩時，教師大多注重于對頸聯(lián)“大漠孤煙直，長河落日圓”的講解，重點分析“直”和“圓”兩字，以突出王維“詩中有畫，畫中有詩”的風格，而忽視了詩中“單車”“屬國”“征蓬”“歸雁”等其他意象的分析。從詩歌整體而言，只有將此詩中出現(xiàn)的所有意象整合在一起，方能表現(xiàn)詩人奉命出使邊塞時孤獨悲寂卻又慨然面對的情感?！按竽聼熤保L河落日圓”雖是王維詩歌風格的典型范例，但若將全詩意象割裂，此兩句也僅是寫景的佳句，喪失了表現(xiàn)詩人心境的功用。文本翻譯是詩歌教學(xué)的必經(jīng)階段，但若僅止于此，對詩的審美批評便有以偏概全之嫌。意象是構(gòu)成詩歌的基本元件，是體現(xiàn)詩歌生命的基本結(jié)構(gòu)和功能單位，詩歌的解讀不能也無法離開意象[7]。因此，詩歌教學(xué)要在翻譯文本的基礎(chǔ)上，注重對意象進行分析，由意象入情，達到情與景（物）的契合。

（二）注重文字背誦，忽視意境理解

課標提到，第四學(xué)段的學(xué)生在閱讀上要“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”[1]16。識記和背誦只是古代文學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)，更重要的是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)能提高鑒賞能力并加以運用，簡言之就是語文素養(yǎng)的提高。而鑒賞能力的提高，又取決于學(xué)生對詩歌意境的理解。何為意境？意境是指詩人的主觀世界和客觀世界相結(jié)合形成的藝術(shù)境界[8]。語文教材經(jīng)過幾次改版后，詩歌數(shù)量有所增加，內(nèi)容的安排也更加合理?，F(xiàn)在的統(tǒng)編教材，每節(jié)詩歌課都有預(yù)習(xí)部分作為導(dǎo)讀，以明確學(xué)生的學(xué)習(xí)方向。但仔細研讀這些預(yù)習(xí)內(nèi)容后可以發(fā)現(xiàn)，教材并沒有強調(diào)對意境的分析和理解。受應(yīng)試教育的影響，部分教師在教學(xué)中更關(guān)注識記和背誦，對預(yù)習(xí)中提到的誦讀關(guān)注不多，更別說在有限的課堂時間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生分析詩歌意象及意境。這種教學(xué)傾向也使得學(xué)生更關(guān)注對詩歌的識記和背誦，而忽視了對意境的賞析。但是，單純對詩歌內(nèi)容進行識記，不過是將文字符號簡單印入腦海，對于學(xué)生語文能力的提高并無多少助益。

（三）以考點為導(dǎo)向，忽視情感體驗

詩歌的核心在于為作者“抒情達意”?？嫡鸾淌诎选笆闱椤苯忉尀楣诺湓姼璧摹案星樽饔谩?，把“達意”解釋為詩歌的“社會作用”，其中的“社會作用”具體而言就是“科舉、自我推薦和社會交際”[9]。依照這一解釋，古典詩歌所載有的社會功能在當今社會幾近消失。在此情況下，古典詩歌教學(xué)更需要強調(diào)“感情作用”?？键c固然重要，但引導(dǎo)學(xué)生深入體會詩歌情感，分析詩歌意象也是必不可少的一步。以經(jīng)典意象“月”為例，“月”一般指代思鄉(xiāng)，如李白的《靜夜思》就表達了詩人的思鄉(xiāng)之情。但意象的含義并非總是一成不變。李煜《虞美人》“小樓昨夜又東風，故國不堪回首月明中”從情感的角度來說，表達的是亡國之君因為被幽禁而產(chǎn)生的身不由己、無力保護妻子的無可奈何之感，與其說是懷念故國，倒不如說是懷念過往。“月”的意象在具體詩歌中表達了什么，需要讀者善于體會其中之情，才能正確解讀詩歌意象。因此，教師在進行詩歌教學(xué)時，要注意引導(dǎo)學(xué)生對詩歌情感進行體驗，不可代勞，直接為學(xué)生總結(jié)意象在詩中蘊含的深意。

三、情感與意象關(guān)系在詩歌教學(xué)中的啟示

教育成功與否在于是否能鑄造學(xué)生的品性而不在于能將多少知識傳遞給學(xué)生[6]14，詩歌教學(xué)更是如此。我國的詩教傳統(tǒng)古已有之，今日的詩歌教學(xué)也應(yīng)多挖掘詩歌的文本價值和育人價值。古典詩歌由于創(chuàng)作時間距離現(xiàn)代太遠，語言含蓄簡約，若不下一番功夫，則難以有效獲得其文本價值。

（一）厘清文本翻譯和意象分析價值，確定教學(xué)取向

何為教學(xué)取向？教學(xué)取向即教師在教學(xué)過程中明確本課的教學(xué)任務(wù)。毫無疑問，古典詩歌教學(xué)中文本翻譯是一個必不可少的內(nèi)容，但我們的詩歌教學(xué)不能止步于此。課標這樣說明語文的課程性質(zhì)：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。……工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！盵1]2由此可以看出，工具性只是語文教學(xué)的一方面，語文的綜合性要求我們還要實現(xiàn)語文教學(xué)的人文性。古典詩歌語言凝練，包含的內(nèi)容卻極為豐富，涉及歷史、地理、文學(xué)、倫理等多方面的內(nèi)容。學(xué)習(xí)陸游的《釵頭鳳》時不但要能翻譯文本，還要能通過意象分析理解詞人與所愛隔絕的凄苦心情，了解文本背后所隱藏的封建家長制給人們帶來的不幸。只有這樣，學(xué)生才能真正理解唐婉詞中“世情薄，人情惡”的真實含義，明白陸游“東風”這一意象是“惡”而非令人欣喜。有了《釵頭鳳》的基礎(chǔ)，學(xué)生只要展開聯(lián)想，便能快速理解《孔雀東南飛》的“化鳥”是擺脫封建家長桎梏愿望的藝術(shù)性手法?！盎B”“化蝶”等意象作為愛情的比喻和愿望是古典詩歌虛寫手法的常用方式，“化鳥”雖為假，但和前段表現(xiàn)社會矛盾的真實并不沖突，我們不能因為詩歌采用了浪漫主義手法就將作品簡單處理為虛幻故事而忽視其現(xiàn)實意義。從閱讀能力的構(gòu)成來看，詩歌賞析能力的提升，能使學(xué)生不囿于一字一詞一句而不得解脫，對意象的分析也有助于其正確理解與翻譯詩句，并以此透析詩歌的現(xiàn)代意義，獲得語文教學(xué)的人文性教育。故而教師應(yīng)有正確的教學(xué)取向：文本翻譯與意象分析兩者于詩歌教學(xué)相輔相成、互為促進，不可偏廢其一。

（二）以文本價值、情感體驗為導(dǎo)向，選取評價重點

新中國成立以來，課堂教學(xué)的評價理念大致經(jīng)歷了由“以教論教”向“以學(xué)論教”，再到“以發(fā)展論教”的轉(zhuǎn)變[10]。“以教論教”指學(xué)生的掌握程度對應(yīng)教師傳授的知識量，“以學(xué)論教”指以學(xué)生的學(xué)衡量教師的教，“以發(fā)展論教”指以學(xué)生在受教過程中綜合能力的提升衡量教師的教。這一轉(zhuǎn)變表明，今日的教學(xué)已不再將評價范圍局限于傳授的知識量，而更注重于學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)提升在社會中生存和解決復(fù)雜問題的能力，體現(xiàn)了通過教育使受教對象全面自由發(fā)展的追求。比如，表面上看，歐陽修的《賣油翁》想傳遞的似乎是陳康肅百發(fā)百中的射箭技能只是因為“手熟”，與賣油翁的倒油技巧一樣，并無值得夸耀之處。但分析其歷史背景，便知歐陽修所處時代有“重文輕武”的風氣，在這一背景下文章就不能簡單解釋為“技藝只要勤加操練就能達到臻境”?！顿u油翁》除了說明為人應(yīng)謙恭外，也側(cè)面反映了當時的社會風氣，往根源細究還關(guān)系到宋朝對武將多有忌憚而對文臣寬容的政治策略。由此可見，短短一篇《賣油翁》的文本價值遠超教材揭示的表層信息，而要多方面挖掘文本價值，找到作者真正隱含的思想觀點，需要學(xué)生有批判性閱讀的自覺。批判性閱讀強調(diào)的是閱讀者獨立的姿態(tài)、質(zhì)疑的眼光和思辨的過程[2]5。于古典詩歌教學(xué)而言，學(xué)生閱讀的獨立姿態(tài)需要教師選擇正確的評價重點，放寬考查范圍，引導(dǎo)學(xué)生洞察當下生活，學(xué)會用質(zhì)疑的眼光、思辨的理念對照古今，如此才能超脫文本翻譯、字詞解釋的局限。只有當考核或評價方式得到改變，以學(xué)生的思辨能力為重點，學(xué)生才會樹立批判閱讀的姿態(tài)，學(xué)會在古典詩歌閱讀中以古觀今，取精棄粕。

好的詩歌，總是能夠在個性化的表達中揭示出共通的人性、共通的情理、共通的生命密碼[2]320，而要揭示詩歌中的人性與情理又需要學(xué)生對詩歌意象具有共性認識和個性體驗。因此，詩歌教學(xué)應(yīng)以文本翻譯為基礎(chǔ)，以意象分析為媒介，實現(xiàn)詩歌教學(xué)工具性和人文性的統(tǒng)一，從而使學(xué)生跨越時空的阻隔，體悟作者的生命情懷和志趣，最終提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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（責任編輯：朱曉燦）