【摘?要】T型課堂是一種原創(chuàng)教學主張，字母“T”的橫畫代表學習的視野寬度，文本內外有機關聯，形成一種學習內容的特殊場域;豎畫代表學習的探究深度，核心素養(yǎng)立根課堂，形成提高學習能力的最佳路徑。在T型課堂中，教師著力引導學生通過五種學習策略——思維可視化的圈畫批注、語言模塊化的誦讀積累、表達結構化的遷移運用、視角多元化的延伸拓展、自主格式化的反芻重構，來實現寬度深度兩相和的學習。

【關鍵詞】T型課堂;學習策略;深度學習

【作者簡介】林春曹，正高級教師，特級教師，南京市林春曹名師工作室主持人，南京市優(yōu)秀教育工作者，主要研究方向為小學語文課程、教材教法。

【基金項目】江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“指向結構化的小學語文‘T型閱讀教學研究”（D/2016/02/106）

“T”是一個大寫字母，一橫一豎，構成一個T字。T型是一種結構框架，橫畫從左往右展開寬度，豎畫從上往下形成深度，這種T型結構既有自足的固定性，也有包容的開放性，更有精準的聚焦性。T型課堂是一種原創(chuàng)教學主張，是在T型結構基礎上，賦予語文課堂學習特定的含義。在T型課堂中，橫畫代表學習的視野寬度，文本內外有機關聯，形成一種學習內容的特殊場域;豎畫代表學習的探究深度，核心素養(yǎng)立根課堂，形成學習能力的最佳路徑。[1]

T型課堂的寬度基于某一篇文本的語言內容，但又絕不會僅僅局限于某一篇。學習展開之前有同類主題閱讀，學習之中關注語言思維攀登，學習展開之后需要鏈接延伸拓展。這種寬度既有知識結構之間的彼此關聯、拾級而上，又有語言思維之間的相互激蕩、螺旋上升;既有對文本內在語文要素的深度聚焦，又有對文本外在學習元素的寬度延展。T型課堂，就是一個文本資源多樣化、學習內容整合化的課堂。課堂有寬度、有延展性，學習才會有視野、有吸引力。

T型課堂的學習寬度由兩個層面構成：一是整合聚焦文本隱性的內涵寬度——單元語文要素;二是開發(fā)拓展文本顯性的外延寬度——群文或者生活。這兩個寬度的思考維度不同，內涵寬度做的是減法，是向文本內做整合取舍，引導學生聚焦文本核心內容，凸顯單元語文要素，基于文本，向內聚合;而外延寬度做的是加法，是向文本外做拓展延伸，引導學生聯系生活，開展群文閱讀，打開文本，內外關聯。這一減一加，一內一外，共同構成文本語言的學習寬度。

T型課堂的深度，是聚焦文本核心語文要素，引導學生由淺入深，探究文本內涵，揭秘語言形式，習得學習方法，這也是T型課堂的核心價值。這個深度，既離不開教師“教”的方向性引領，更離不開學生“學”的探究性實踐;既關注“學什么”的知識能力精準定位，更關注“怎么學”的過程、方法、最佳路徑。因此，T型課堂又是一個語言生長結構化、思維遞進顯性化的課堂。課堂有深度、有探索性，學習才有挑戰(zhàn)性、有內驅力。

T型課堂的學習深度有兩層含義。一是學習內容的深度，即學所當學。學生既要入乎其內得其意，理解文本內容，又要出乎其外得其言，關注語言表達。T型課堂的深度，應該在文本語言的內容與形式上深入探究，追尋“言意兼得”的學習深度。二是學習過程的深度，即讓學生學。學生在深度學習過程中，既要改變學習方式，以問題為主線，開展自主探究，又要突出學習策略，以能力為核心，進行遷移運用。T型課堂的深度，要求學生在學習品質上掌握關鍵能力。這樣的學習深度，就像經歷一次語言思維的登山運動，一路的語言風光盡收眼底，一路的語言坐標銘記于心，引導學生得意得言得法[2]。

在T型課堂中，我們著力通過五種學習策略——思維可視化的圈畫批注、語言模塊化的誦讀積累、表達結構化的遷移運用、視角多元化的延伸拓展、自主格式化的反芻重構，實現寬度深度兩相和的學習。

一、圈畫批注，思維可視化

T型課堂深度學習，需要借助問題來開啟學生的語言思維。問題就像一根引線，一端連著文本語言，一端連著學生思維。借助這根思維引線，教師可以引導學生品詞品句、得意得言。問題激活思維，思維激蕩語言，“問題—思維—語言”三者在T型課堂中融合，共同推動深度學習。在課堂學習中，學生思維往往處于內隱狀態(tài)，除了發(fā)言討論，圈畫批注作為一種可視化的思維方式，可讓學生學習思維實現有效外顯。在語文課上，教師可以巧用圈畫批注這種顯性方式，把學生閱讀思維的方向、方法、路徑、結果呈現出來，讓思維可視化，從而幫助學生從語言表層的形式符號圈畫，走向語言深層的內涵思想批注，這是T型課堂常用的一種有效學習策略。

T型課堂中的圈畫批注引導學生對核心問題的思考，從文本語言出發(fā)，探究文本內涵秘妙，在語言和思維的激蕩融合中，形成深度的解讀與感悟，再借助文字符號表達出來——這時在可視化的圈畫批注中，語言與思維兩相砥礪前行。圈畫批注，其實是把學生引入一片金燦燦的語言麥地，讓他們循著問題這根思維導線，自主發(fā)現并采擷到文本語言中的最大麥穗。通過圈畫批注，學生既可推進閱讀思維的發(fā)展，又可養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的好習慣，還可感受語言思維砥礪的理趣。圈畫批注這種學習策略，還能產生一種閱讀附加值——使語言世界、思想世界、生活世界彼此拉近并重合，讓學生產生一種身在文中、心在境中、樂在其中的閱讀體驗。這樣的圈畫批注，讓潛藏在文本中的內容、思想、情感、語言、結構、形式等在思維過程中可視化。

T型課堂中的圈畫批注，可以從三個角度來進行設計。一是圈畫關鍵詞句，批注內涵思想。這是一種指向文本內容解讀的圈畫批注，其中包含兩個不同層次——從文本表象的詞句圈畫到深層感悟的內涵批注。這樣的圈畫批注由表及里，能夠有效提高學生的閱讀理解力。二是圈畫關鍵信息，批注關聯結論。這是一種指向文本內在結構的圈畫批注，更注重關鍵信息之間的內部關聯性，可以形成清晰的文字結構圖。這樣的圈畫批注，能夠培養(yǎng)學生理性結構化的思維品質。三是圈畫關鍵元素，批注表達方式。這是一種指向文本表達的圈畫批注，通過聚焦文本中的關鍵元素，解密語言里的表達圖式。這樣的圈畫批注，能夠引導學生參透作者的思維路徑和表達框架。

T型課堂就是通過圈畫批注這一外顯行為，引導學生潛入文本深處，理解其內涵、思想，品味特色語言，再現形象畫面，表達獨特感悟，繪制思維導圖，形成認知結構……讓深度學習在思維可視化中真正發(fā)生。

二、誦讀積累，語言模塊化

閱讀過程是一種線性推進的過程，即從一篇文本具體的字、詞、句、段開始一路延展。從閱讀歷時角度來看，我們所讀的內容都是零散的部分，但真正的深度學習，不應止于線性的字、詞、句、段。T型課堂摒棄這種零散的碎片化學習，倡導整體的模塊化學習。從語言習得角度來看，零散碎片化和整體模塊化的學習效果差異很大。零散碎片化學習雖然可以在某些字詞句上挖掘深度，但這些字詞句的學習之間沒有關聯性，無法形成語言的結構化，所學語言知識處在游離的孤立狀態(tài)。而整體模塊化學習具有關聯性、結構化的特征，所學語言知識更容易被學習者吸納、遷移。其實，讓語言在線性推進中，從零散碎片化學習到整體模塊化學習，這個過程本身就是一種深度學習。對于這些模塊化的語言，最有效的學習策略不是語言知識的條分縷析，而是語言模塊的誦讀積累。

T型課堂中的誦讀積累，引導學生口誦心惟、咀嚼吸納，借助漢語的音韻、意象，達到整體結構化學習的目的——這時在模塊化的誦讀積累中，音韻與意象和諧交融。誦讀積累是傳承數千年的語文學習方法，符合漢語言的學習規(guī)律。文本中具象化的內容、特色化的語言，往往不需要我們在課堂上過度解析，“微言大義”，與其逐詞逐句煩瑣分析，不如“不求甚解”“熟讀成誦”。當然，T型課堂中的誦讀積累，不是一種簡單的機械記憶、死記硬背。我們需要營造一種誦讀積累氛圍，讓具象化內容附著在形象畫面中，讓特色化語言附著在圖式框架中，讓誦讀積累變得有聲有色、有滋有味。在T型課堂中，誦讀積累被賦予了全新的學習內涵，是一種多感官共同參與的語言建構活動，視覺上眼中有文字（看）、聽覺上口中有聲音（讀）、思維上心中有畫面（想）、記憶上腦中有語言（記）。在誦讀積累中，語言形成模塊化，可視可讀可想可記，不知不覺間被學生整個吸納、儲藏。語言模塊化的誦讀積累，也能產生一個學習附加值：這些誦讀積累的語言，不再只是一種固態(tài)碎片化的語言儲備，而是成為一種動態(tài)模塊化的語言結構。這種語言結構隨時可能在語言實踐中被再次識別、喚醒，也可能會在未來的某一個相似場景中被激活并運用。

如在教學統(tǒng)編語文四年級上冊《觀潮》第4自然段潮水來時的壯觀場面時，教師可通過語言模塊化的誦讀積累，引導學生誦讀入境、積累語言。課堂上，教師可以引導學生展開學習（如圖1）。這樣的整體誦讀，一遍有一遍的要求，一遍有一遍的提升，讀著讀著，錢塘江潮的壯觀場面就在音韻與意象中被模塊化地儲存并積累下來。這種語言模塊是有生命力的，可以在未來的某個場景中（海潮、暴雨等）被再度激活，從而成為一種內化的語言結構，隨時等待學生喚醒。

三、遷移運用，表達結構化

“深度學習之深度的最重要表征是：應當能夠使知識保持長久，并能運用。要做到這一點，學習者必須把握知識之間的有機聯系，即讓知識結構化，而不是碎片化、孤立化地保有知識。”[3]52在T型課堂中，所學知識不僅是用來記憶儲存的，保有知識數量的多與少也不是關鍵，重要的是，教師應該著力引導學生發(fā)現知識之間的有機關聯，使之結構化，并讓這些結構化的知識在新的語言情境中，產生強大的再生功能，從而擁有巨大的附加價值，達成表達結構化的遷移運用。

遷移運用是引導學生參透文本表達形式，習得語言表達范式，達到學以致用，舉一反三。在結構化的遷移運用中，內容與形式言意兼得。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程[4]。T型課堂就是通過遷移運用，讓語言文字運用的綜合性、實踐性深深地扎根課堂。教師引導學生根據不同的表達情境，運用不同的表達結構，或借鑒模仿，或個性原創(chuàng)，或拓展延伸，把語言實踐落實到課堂學習中來。這種表達結構化的遷移運用，促使學生將文本情境中學習到的內容和形式遷移到一個新情境中進行實踐運用，是真正意義上的深度學習。

T型課堂的遷移運用，可以從三個角度來進行設計。一是內容補白式。就像繪畫中的留白一樣，文本中也有許多留白。這些文本留白，是一種等待開發(fā)的學習資源。在課堂上，教師要引導學生發(fā)現這些留白，展開想象進行補白，使文本內容得以豐富，讓學生語言表達得以歷練。這樣的遷移練筆，補白的是文本內容，訓練的是學生語言，言意兼得，一舉兩得。二是形式仿寫式。教師引導學生發(fā)現文本獨特的語言形式——陌生化表達的獨特性、結構化表達的層次性、典范化表達的規(guī)律性等潛藏在特殊句式、段式、篇章結構中的語言形式，并進行形式仿寫。形式仿寫可將文本中的語言形式凸顯出來，使之成為一種結構化的語言框架，進而重構學生的語言圖譜，這是一種最常見的遷移運用。三是感悟表達式，即教師引導學生在完成深度閱讀之后，及時把自己的獨特體會有條理地寫出來。感悟表達與圈畫批注略有所相似又有所不同，圈畫批注關注的是文本“局部向度”方面，而感悟表達更多的是指向閱讀“整體深度”方面，綜合、概括、推理、評論、思辨、批判……學生通過這些感悟表達，回歸文本核心，形成自己的觀點，既有深刻獨到的感悟，也有精當準確的表達。

T型課堂就是通過遷移運用引導學生內化文本的表達結構，并在創(chuàng)設的新情境中，嘗試運用這種結構化的表達。在遷移運用中，讓文本表達結構和學生認知結構相互對接、融解、重構，從而形成一個擴大化的新表達結構，這便是深度學習的價值所在。

四、延伸拓展，視角多元化

T型課堂要求敢于突破教材固有的邊界，向文本外面的世界敞開，“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊”。這樣文本之內和文本之外的兩股語流，可以貫通形成對流，“問渠哪得清如許？為有源頭活水來”。T型課堂的學習寬度，既關注文本內涵的寬度，也關注文本外延的寬度。視角多元化的延伸拓展，可以把學生的課外閱讀和生活空間鏈接起來，從一篇文本到一組群文，從靜態(tài)文本到動態(tài)生活，形成一個有機關聯的學習套餐。延伸拓展，打開文本，引入群文，融入生活。這樣，學生可以迎來一個更加敞亮的語文學習新境界。

T型課堂的延伸拓展，可以引發(fā)學生由此及彼的聯想，思接千載、視通萬里、舉一反三、觸類旁通，在多元化的延伸拓展中，課內與課外深度互補。這里的延伸拓展，不是追尋一種簡單的數量疊加，而是植根文本核心的深度學習。因此，延伸拓展需要聚焦核心，從文本中的某一個“原點”生發(fā)出來，可能是一個人物的延伸閱讀，可能是一個主題的相似閱讀，可能是一個觀點的驗證閱讀，可能是一個材料的互文閱讀，可能是一種方法的遷移閱讀，可能是一種文體的比照閱讀……

T型課堂的延伸拓展，可以從兩個角度來進行設計。一是“單篇+群文”，閱讀視野更廣闊。從單篇到群文，不只是閱讀數量的增加，還是一種學生閱讀視野的拓展，可以讓學生感受一組和而不同的文本氣象，一種蘊含著多元閱讀視野的氣象。T型課堂需要廣闊的閱讀視野，不能只見“樹木”（單篇文本），不見“森林”（群文閱讀），要讓單篇和群文之間形成一條進階閱讀的語言通道，在閱讀中讀出一片充滿生機的語言森林。教師要引導學生從狹隘封閉的點狀單線文本閱讀，走向豐富融通的多元復式群文閱讀，在單篇與群文之間，找到一個適切的語言共振點，進而開啟“1+X”開放式的群文閱讀。實施“1+X”的辦法，即每講一課，就附加若干篇同類或者相關的作品，讓學生自己去讀[5]。這樣的閱讀大視野，可以開拓學生的閱讀思想境界，提升學生的閱讀思辨能力，涵養(yǎng)學生的閱讀思維品質。

二是“文本+生活”，閱讀體驗更豐富。閱讀其實是在兩個場域里穿行，一個是作者的文本，另一個是自己的生活。課堂上，教師把靜態(tài)的文本激活，并將之與學生的生活對接，引導學生在自我的體悟中，經歷一次由文本“硬知識”到生活“暖認知”的充滿學習智慧的美好體驗。因此，延伸拓展，除了需要一種文本與生活之間相通的大跨度，更需要一種文本與生活之間對接的精準度。在T型課堂中，我們應該基于學生已有生活經驗，預設好學生在閱讀中的興趣點、矛盾點、鏈接點、增長點，觀照文本內容、思想、情感、表達。這些預設點，恰可促使學生通過多元視角展開一場“文本+生活”的開放式延伸拓展，走進一場融入自己豐富體驗的、有溫度的閱讀。這種延伸拓展，可以讓學生在閱讀的進程中，學會不斷叩問自己：這樣的文字（這篇文章）跟我有什么關系？我的生活中有這樣的畫面（經歷與體驗）嗎？這樣的延伸拓展，可以在文本知識情境和學生生活情境的鏈接中，讓閱讀體驗更豐富、更飽滿！

在T型課堂中，“單篇+群文”是一個向文本世界次第打開的過程，可以讓學生的閱讀視野更廣闊;“文本+生活”是一個向自我世界逐漸抵達的歷程，可以讓學生的閱讀體驗更豐富。這種多元化的延伸拓展，讓T型課堂形成一種開放兼容的學習寬度。

五、反芻重構，自主格式化

“人類思維的真正特異功能是超理性的反思能力——反思能力不是理性的一部分，相反，反思能力包含理性而大于理性。反思首先表現為整體思維能力，尤其是把思維自身包含在內的整體思維能力?！盵3]53在T型課堂中，學生個體在與自我、教師、同學、文本的對話中，既認知了外部世界，獲得了新元素，發(fā)展了知識能力，也認知了內在自我，獲得新體驗，更新了自己已有的認知結構，這就是學習過程中反思能力產生的催化效應。T型課堂關注這種反思效應，旨在促使學生在這種反思中進行自我超越。一方面不斷接納他人的獨特感悟，另一方面不斷擴大自己的認知視界，進而自覺完成一種反芻式的認知重構。這樣的反芻重構，從文本知識的“具體偶遇”，走向方法策略的“概括留存”;從學習一篇的“私人訂制”，走向學習一類的“共同關注”。因此，在T型課堂中，需要引導學生適時地回望學習過程的“來時路”——我的理解是否正確？我的表達是否準確？我們的觀點有什么不同？他們那樣理解有道理嗎？老師為什么會這樣說？這個問題換個角度可以怎樣思考？這類問題的思考方法是什么？今后再遇上這些問題我能獨立解決嗎？……T型課堂關注問題答案，更關注答案背后所折射的思維方法。其實，學習的真正價值，不是已知的答案，而是獲得可復制的方法。

T型課堂，應當是一個自我喚醒、自我生成、自我創(chuàng)造、自我超越、自我評價、自我監(jiān)控的過程——這時在格式化的反芻重構中，方法與策略得到更新升級。學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路[6]。自主格式化的反芻重構，就是引導學生行走在自我發(fā)展之路上。而每一次反芻，就是一次自我重構的過程，知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，都在反芻中得以重構。在T型課堂中，我們倡導適度留白，給學生預留反芻重構的時空。這就像豐子愷先生在評價繪畫藝術時說的：空，然后有生氣。適度的課堂留白，也會產生一種特殊的學習催化效應——讓學生有自我觀照的空間審視自己，有自我叩問的時間修正自己，有自我增長的生氣重構自己。這種自主格式化的反芻重構，就是學生對自己學習的判斷、反思和調控的過程，即學生基于標準對自己的學習過程做出判斷，基于標準和監(jiān)控過程中獲得的內外部反饋信息進行學習的改進，以此實現自我調節(jié)學習[7]。

T型課堂中的反芻重構，在時間上可能只有短短的一瞬，卻蘊含著內生增長的學習效能。這種自主格式化，實際上是引導學生在一段學習過程之后，自覺地開啟學習內存更新升級模式，從簡單的知識信息數量儲存，切換到方法策略的更新升級，這是T型課堂中一種學習素養(yǎng)的質性變化。

圈畫批注，在思維可視化中，語言與思維砥礪前行;誦讀積累，在語言模塊化中，音韻與意象和諧交融;遷移運用，在表達結構化中，內容與形式言意兼得;延伸拓展，在視角多元化中，課內與課外深度互補;反芻重構，在自主格式化中，方法與策略更新升級。T型課堂寬度深度兩相和，就是運用這些學習策略，引導學生入乎其內得其意，出乎其外得其言，回溯過程得其法，打開文本得其境。

參考文獻：

[1]林春曹.T型課堂：教的精準，學的有效[J].教育視界，2017（14）：32-36.

[2]林春曹.T型課堂：寬度深度兩相和[J].教育視界，2018（22）：4-9.

[3]吳永軍.關于深度學習的再認識[J].課程·教材·教法，2019（2）：51-58.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[5]溫儒敏.培養(yǎng)讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”：從“呂叔湘之問”說起[J].課程·教材·教法，2016（6）：3-11.

[6]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012.

[7]鄭東輝.促進深度學習的課堂評價：內涵與路徑[J].課程·教材·教法，2019（2）：59-65.

（責任編輯：周彩珍?助理編輯：蔣素利）