【摘要】針對區(qū)域在職幼兒教師研訓中存在的“五重五輕”問題：重理論報告輕實踐探索，重通識培訓輕分層研訓，重作業(yè)布置輕跟蹤指導，重專家資源輕本土資源，重孤立學習輕團隊合作現(xiàn)象，本文探索了信息技術支撐下的全流程混合式區(qū)域幼兒教師研訓模式，從存量、變量和增量三個維度，分析了區(qū)域在職幼兒教師現(xiàn)狀和原有的研訓方式，踐行了移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的區(qū)域研訓方式變革，闡述了移動互聯(lián)網(wǎng)為區(qū)域研訓帶來的創(chuàng)新發(fā)展。本研究根植于區(qū)域幼兒教師研訓的實踐，促成理論的扎根與實踐的提升，助推幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】移動互聯(lián)網(wǎng)；區(qū)域；在職幼兒教師；研訓；增量

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）07/08-0044-05

【作者簡介】李靜文（1964-），女，南京人，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心教研員，中學高級教師。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，加強教師隊伍建設。教師研訓是教師隊伍建設非常重要的一個方面，也是促進教師專業(yè)成長的重要手段?！督逃畔⒒?.0行動計劃》提出，推進新技術與教育教學的深度融合：一方面，信息技術具有提高效率、支撐發(fā)展的內(nèi)涵，另一方面，信息技術更有改變研訓生態(tài)環(huán)境、引領變革的外延。移動互聯(lián)網(wǎng)時代，各行各業(yè)的人都在問自己：你的存量、變量、增量如何？作為一名教研員，這三個問題觸發(fā)了我對區(qū)域幼兒教師研訓工作的思考與實踐探索。存量即原有研訓的現(xiàn)狀，變量即移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的變革，增量即研訓的創(chuàng)新發(fā)展。只有明確存量，探索變量，才能獲得增量。

一、存量：原有的研訓方式

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。尤其是進入21世紀后，教師專業(yè)發(fā)展已成為世界各國教育改革的聚焦點。教師作為教育教學的專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)發(fā)展歷程。研究和實踐證明：教師專業(yè)發(fā)展的提升更多是在在職階段獲得的[1]。為促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，教育部2012年頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》），從三個維度七個方面對幼兒園教師專業(yè)化明確提出了六十二條要求。

《專業(yè)標準》的頒布也加快了幼兒教師在職全員研訓的步伐。幼兒教師要想成為專業(yè)化的教師就要具有高質(zhì)量的教育判斷力，能夠?qū)Ξ斍坝變簣@多元化的課程和教育資源做出適合本園的選擇，能夠?qū)τ變盒袨楸憩F(xiàn)做出正確的判斷，具備引導幼兒積極主動而有效學習和發(fā)展的能力。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，就是實踐智慧不斷增長，從新手教師到經(jīng)驗型教師，再到專家型教師的發(fā)展過程。區(qū)域教師研訓在教師專業(yè)發(fā)展過程中，發(fā)揮著不可替代的作用。

本區(qū)幼兒園教師的年齡分布如圖1所示（下頁）。全區(qū)一線專任教師共有1030人（含業(yè)務園長）。其中，25歲以下216人，占比21.0%；25～29歲257人，占比25.0%；30～34歲187人，占比18.2%；35～39歲132人，占比12.8%；40～44歲113人，占比11.0%；45～49歲69人，占比6.7%；49歲以上56人，占比5.4%。

調(diào)查顯示，本區(qū)的一線幼兒園教師比較年輕，年齡在30歲以下的教師人數(shù)占比46.0%，接近一線教師總數(shù)的一半。通常這個年齡段的教師教齡在5年之內(nèi)，從教師的專業(yè)發(fā)展歷程來說，這個階段的教師正處于從新手教師向熟手教師過渡的時期。換言之，有相當一部分教師處于新手階段。本區(qū)在職一線教師凡進必考，入職教師雖具有本科學歷，但缺乏理論轉換為實踐的能力，缺乏處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識。

本區(qū)為一線幼兒教師提供的原有研訓方式主要有兩種：一是線下專題培訓班，以專家講座和案例觀摩相結合的方式開展；二是借助于省、市、區(qū)網(wǎng)絡平臺，為教師提供網(wǎng)絡課程的線上學習方式。教師可以根據(jù)自己的需求自選其一，完成全年的教師繼續(xù)教育學時任務。

設置研訓方案前發(fā)放問卷調(diào)查表，結果發(fā)現(xiàn)，在本區(qū)1030名一線教師中，大部分教師選擇線下學習，只有少部分教師選擇線上網(wǎng)絡學習。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師迫不得已才會選擇線上網(wǎng)絡學習，如有的處于孕期和哺乳期，有的身體不適。為解決工學矛盾而設置的線上網(wǎng)絡學習，為何不受教師歡迎？問卷中教師的回答驚人的相似：線上網(wǎng)絡學習雖能拿到學時，但不能解決工作中遇到的問題，針對性差，實效性低。綜合來看，網(wǎng)絡研修存在如下問題：重理論報告輕實踐探索，重通識培訓輕分層研訓，重作業(yè)布置輕跟蹤指導，重專家資源輕本土資源，重孤立學習輕團隊合作（以下簡稱“五重五輕”）。

二、變量：移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的研訓方式改變

為解決當前區(qū)域在職幼兒教師研訓中存在的“五重五輕”問題，滿足參訓教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，提供公平而有質(zhì)量的教師研訓，我們在實踐中探索出移動互聯(lián)網(wǎng)時代，區(qū)域幼兒教師在職研訓的新方式——信息技術支撐下的全流程混合式研訓模式。

（一）全流程混合式研訓模式及其應用的特點

信息技術支撐下的全流程混合式研訓，以信息技術工具作為技術支撐，通過線上平臺學習和交流研討，線下現(xiàn)場研修和崗位實踐，將線上線下構成一個循環(huán)延續(xù)、研訓一體化的過程，實現(xiàn)知行統(tǒng)一的成果轉化目的。全流程混合式區(qū)域教師研訓模式的具體框架如圖2所示。

在整個全流程混合研修過程中，線上、線下兩條主線并行，有效融合，相輔相成，并依托大數(shù)據(jù)技術，根據(jù)平臺數(shù)據(jù)，精準反饋學員學習行為和學習結果，提供基于個人需求的個性化學習，實現(xiàn)了研訓團隊與參訓教師全周期伴隨、全流程互動、全方位評估。該研訓模式支持教師泛在學習，實現(xiàn)教研員泛在管理。

參訓教師通過線上自主報名，經(jīng)業(yè)務園長初審、教研員區(qū)級復審后，即可加入學習團隊。參訓教師通過線上平臺自主進行理論學習、聆聽專家講座并發(fā)表自己的學習體會與團隊成員交流；線下參與基于問題研究的實例觀摩研討；在崗位上再實踐，發(fā)現(xiàn)新問題；通過網(wǎng)絡工作坊尋求支持與幫助，再實踐，再學習，不斷提高教學機智與教育智慧，達到知行統(tǒng)一的成果轉化。

（二）全流程混合式研訓模式的程序及其關鍵點

全流程混合式區(qū)域教師研訓模式采取線上組織規(guī)劃，線下組織實施；線上理論學習，線下實踐研討；線上管理，線下崗位實踐考核，促進學員學習成果轉化的方式。該研訓模式主要包括六項操作程序，每項操作程序均有需注意的關鍵點。

1. 發(fā)現(xiàn)共通問題：進行調(diào)研→發(fā)現(xiàn)問題→分類篩選→專題聚焦

由本區(qū)教師發(fā)展中心教培處牽頭發(fā)放問卷調(diào)查表，對在職幼兒教師的培訓需求做專業(yè)調(diào)研，找尋共同性問題。先把問題按專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力進行橫向分類；再按新教師、青年教師、骨干教師、業(yè)務園長不同專業(yè)發(fā)展水平的需求進行縱向劃分。通過橫向和縱向的問題篩選，聚焦研訓項目與專題。

此環(huán)節(jié)的關鍵點是問卷調(diào)查的有效性。調(diào)查問卷的問題設置要具有開放性，如參訓者對參訓目的、研訓方式、研訓內(nèi)容、班級規(guī)模、現(xiàn)存問題的認識和看法等。有效問卷是很好的研訓資源，讓教研員真正了解參訓者的需要，了解一線幼兒教師的原有經(jīng)驗和現(xiàn)存困惑，把參訓者“卷入”研訓方案的設置中。

為了彌補問卷調(diào)查的不足，對問卷中不便涉及的問題，教研員采取單獨訪談和集體訪談相結合的方式，同時還采用隨機聽課，參加園本教研活動等方式，獲得更多真實的資料，為課程的設置提供有效參考。本區(qū)每學期在網(wǎng)絡研訓平臺上發(fā)放參訓教師問卷調(diào)查表，教師用手機就能完成，非常便捷。因此，問卷的回收率和有效率都是100%，為研訓的有效性提供了保障。

2. 課程先行論證：組成團隊→需求分析→選擇內(nèi)容→分工準備

由教研員組織特級教師、市學科帶頭人，有條件的還可邀請高校學前教育專業(yè)教授，組成研訓團隊。針對一線教師實踐中的真問題，選擇相應的教育理論，同時聯(lián)系和確定有優(yōu)質(zhì)課程資源的幼兒園作為實踐觀摩基地園。研訓團隊對參訓者提出的問題進行診斷性研討，并查找解決問題的相關理論、文獻，預設問題驅(qū)動的理論學習內(nèi)容和實踐觀摩內(nèi)容。

此環(huán)節(jié)的關鍵點是要做好需求分析。需求分析是研訓課程設置的重要依據(jù)，實質(zhì)就是研訓團隊與參訓教師之間的對話，了解參訓教師現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展水平和理想狀態(tài)發(fā)展水平之間的差距，用維果斯基的理論說就是探尋教師的“最近發(fā)展區(qū)”，提供教師專業(yè)發(fā)展的有效“支架”。需求分析還是線上課程與線下課程比例分配的依據(jù)。研訓需求分析要在研訓項目確定之前完成，目的是為研訓課程設置提供依據(jù)。

需求分析的內(nèi)容包括三個方面：一是分析參訓教師需要學習的內(nèi)容，是教育理論知識還是實踐性知識，哪些內(nèi)容適宜放在線上網(wǎng)絡平臺學習，哪些需要現(xiàn)場觀摩學習；二是分析參訓教師需要的學習方式，是微格教學法、案例教學法、合作學習法還是參與式研訓；三是分析參訓教師的特點，每位教師都是獨立的個體，參與度的需求也不相同，參與度需求高的教師可以預設讓其承擔實踐觀摩任務。

3. 自主選擇課程：發(fā)布課程→自主選擇→園級初審→區(qū)級復審

由教研員將與研訓團隊共同設置的研訓方案發(fā)布到研訓平臺，具體包括課程基本信息，如課程名稱、適合對象、課時學分、課程簡介等；課程目標；課程內(nèi)容；課程實施；課程評價。本區(qū)教師在手機客戶端自主選擇課程。業(yè)務園長根據(jù)該教師發(fā)展狀況、幼兒園工學平衡情況，在手機客戶端進行網(wǎng)上初審。業(yè)務園長如不同意，需要向該教師說明原因，并征得本人同意。區(qū)級復審一般尊重園級初審，如有調(diào)整需與幼兒園園長溝通。

此環(huán)節(jié)的關鍵點是發(fā)布課程。教研員在發(fā)布課程時要把握好課程質(zhì)量關，因為研訓課程內(nèi)容是達成研訓目標的基礎，決定著研訓的質(zhì)量和效益，潛移默化地影響著教師的教育行為。因此，本區(qū)在課程的內(nèi)容安排上，依據(jù)《專業(yè)標準》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度出發(fā)，每個維度下設若干模塊，每個模塊下設若干專題，每個專題由若干個主題組成。課程內(nèi)容安排上，逐漸走向結構化、體系化；課程的建設規(guī)范上，逐漸形成分層、分類、分級；課程理念上，從“教”走向“學”。

本區(qū)關注學科教學知識（PCK）在教師成長中的作用[2]，以實踐為導向優(yōu)化教師研訓課程體系，有分層式專題研訓和分類式、分級式領域研訓。專題課程內(nèi)容有適合職初教師的新教師崗位研訓課程，也有適合業(yè)務園長的課程領導力課程，還有適合骨干教師的助力課程等；分類的領域課程內(nèi)容包括兒童健康教育研訓課程、兒童音樂教育研訓課程、兒童美術教育研訓課程、兒童科學教育研訓課程、兒童語言教育研訓課程等；分類式的領域課程設有高級、中級和初級，三個級別供區(qū)域內(nèi)幼兒教師自主選擇，如音樂教育研訓班分為高級、中級和初級課程。

4. 線上理論學習：在線學習→掃碼進入→自主學習→交流互動

幼兒教師通過手機客戶端掃碼進入學習平臺，進入自己的參訓班級，并按要求自主選擇時間完成線上網(wǎng)絡學習內(nèi)容，在互動平臺提出學習中的收獲或困惑，線上采用同伴互助和網(wǎng)絡工作坊引領的方式交流互動。

此環(huán)節(jié)的關鍵點是線上交流互動。是否真實互動是衡量課程質(zhì)量優(yōu)劣的標尺，互動的有效性是衡量在線課程質(zhì)量的標準。參訓教師掃碼后便進入班級，加入網(wǎng)上學習共同體，便可進行協(xié)助學習，開展線上研討。參訓教師通過理論學習、聆聽專家講座，基于自己的工作實踐，探討問題，找尋問題解決方案，線上分享學習經(jīng)驗。

線上交流互動使參訓教師由被動地提出問題、吸收咨詢，到自我服務、自我吸收。教研員的專業(yè)引領由獨立承擔集體答疑，到從參訓者的各自優(yōu)勢出發(fā)，線上引發(fā)同伴互助，共同梳理問題、回應問題、解決問題。教研員根據(jù)參訓者之間的交流情況進行推進，如拋出對教育教學實踐的理性認識的話題，引發(fā)交互性互動，促進參訓者進行深度學習與反思。

5. 線下觀摩實踐：實例觀摩→集體參研→問題引路→對話交流

由教研員組織項目研訓班的全體教師到研訓基地園進行現(xiàn)場實例觀摩。通過專家引領、參訓者的自我反思、同伴交流等各種活動，讓教育理論在實踐中看得見，將理論和實踐融為一體，促進參訓者學會站在理論角度進行教育教學思考，將教學理念轉化為教學行為。

此環(huán)節(jié)的關鍵點是實例的選擇。幼兒園一日活動皆課程資源，幼兒園的實例可以從幼兒的生活活動、游戲活動、學習活動和運動活動中來。幼兒園實例來源雖廣，但要具有真實性和開放性，就是要把自然的教育情境作為案例，提供的實例是真實的問題和矛盾，具有可以從各個角度進行研究、分析和解釋的可能性。

教研員需要在研訓前到研訓基地，組織研討小組對實例進行研討，以便在研訓活動中更好地完成專業(yè)引領，使參訓教師對教育理論的理解更加深刻。教研員不能將研訓觀摩僅限于幾次活動，要打破時空限制，提供更多的機會給參訓者進行實踐。實例的來源也可由參訓教師自我申報產(chǎn)生。

6. 網(wǎng)絡工作坊跟進：實踐反思→啟發(fā)新問→網(wǎng)絡工作坊→持續(xù)跟進

參訓者需要在自己崗位上進行跟進型實踐，反思自己的教育行為，從而得到一種內(nèi)化的實踐知識，并把收獲與發(fā)現(xiàn)的新認知在互動平臺上進行分享交流。網(wǎng)絡工作坊根據(jù)參訓者的新問題，在線給予理論或?qū)嵺`案例等相應資源的堅實支持，進而將線上學習與研討、線下觀摩與實踐融為一體，形成循環(huán)并螺旋上升的動態(tài)研訓模式。

此環(huán)節(jié)的關鍵點是網(wǎng)絡工作坊作用的發(fā)揮。教研員要給網(wǎng)絡工作坊賦能，發(fā)揮研訓團隊的作用。幼兒教師任何教育理論與理念的內(nèi)化和實踐策略的獲得，都不可能通過一次或幾次的研訓活動完成，它需要在一系列的后續(xù)實踐活動中不斷得到應用，才能真正完成知行合一的內(nèi)化過程。由特級教師、市學科帶頭人等骨干教師組成的網(wǎng)絡工作坊成員，具有豐富的實踐經(jīng)驗和教育智慧，為參訓教師解決實際問題提供堅實支持。

網(wǎng)絡工作坊中心組成員約由20名骨干教師組成，負責線上回應參訓教師在實踐中產(chǎn)生的新問題，教研員在難點處引導。網(wǎng)絡工作坊成員通過手機客戶端及時給予參訓者支持與幫助，發(fā)揮研訓團隊的力量。在線上指導過程中，研訓團隊成員的實踐性知識不斷豐富、實踐性智慧不斷增長。本區(qū)域?qū)⒓泳W(wǎng)絡工作坊服務列為骨干教師年底績效考核的一項重要指標，充分發(fā)揮區(qū)域骨干教師的傳幫帶作用。

三、增量：移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的創(chuàng)新發(fā)展

全流程混合式區(qū)域教師研訓模式是一種在移動互聯(lián)網(wǎng)時代很有生機的教師研訓模式，與線上傳統(tǒng)的網(wǎng)絡培訓或線下傳統(tǒng)的面授培訓模式相比，有多方面的益處。

第一，解決了“五重五輕”問題。該模式采用線上線下交融的研訓方式，充分利用區(qū)域內(nèi)的資源，線上資源聚合，線下成果轉化，利于促進參訓教師的反思性、生成性學習，注重參訓教師知識的鞏固、深化和遷移。該模式尊重研訓教師的個人意愿，基于參訓教師的已有經(jīng)驗，注重提升研訓課程的連貫性、系統(tǒng)性，有針對性地解決了研訓中出現(xiàn)的“五重五輕”問題，幫助參訓教師實現(xiàn)減負增效。

第二，激發(fā)了參訓教師學習的主動性。該模式不僅關注參訓教師的需求，結構化呈現(xiàn)線上培訓課程，直接或間接地向?qū)W習者展示課程的重要性和意義，使參訓教師覺得所學內(nèi)容有價值，提高了他們的積極性，而且讓參訓教師自主選擇適合自己的課程，參訓教師在決策中的自主程度越高，對決策結果的重視程度就越大，自然也就更加珍惜學習機會，在學習中的表現(xiàn)也會更加積極主動。實踐可以增強教師的競爭力和自信心，幫助其獲得成功感。全流程混合式研訓模式還為教師提供了在研訓中實踐的機會，讓參訓教師通過實踐鞏固新認知。該模式使參訓教師由外控式管理向內(nèi)控式管理轉變，由被動型學習向主動型學習轉變，從以獲得學時為目的的“要我學”，變成“我要學”。

第三，促進了參訓教師的知行合一。該模式扎根于區(qū)域幼兒教師的研訓實踐，將教師教育實踐中遇到的問題和困惑作為創(chuàng)生研訓課程的源泉，全面提升幼兒教師對兒童的學習與發(fā)展進程、各年齡班關鍵經(jīng)驗的把握，幫助其掌握課程建設中教育活動、游戲支持、環(huán)境創(chuàng)設、家園共育等方面的實踐策略和典型案例，通過線上理論學習和線下崗位實踐，改變了研訓的動態(tài)模式，使之從被動的講授變成一項參與性更強的活動。在研訓的過程中，參訓者不僅獲得期望的技能和新經(jīng)驗，而且獲得自我發(fā)展的能力，獲得不斷的自我改善，獲得基于幼兒教師專業(yè)優(yōu)勢的知行合一的創(chuàng)生能力。

第四，加強了研訓管理與績效評估。該模式利于教研員全周期伴隨參訓教師的學習，全流程互助分享學習資源，全方位監(jiān)控協(xié)同參訓教師完成學習任務。具體來看，該模式通過在線考勤、觀察參訓教師的學習狀態(tài)，了解他們的學習感受及對研訓項目的滿意度；通過理論學習和案例觀摩研討，了解參訓教師掌握了哪些知識與技能，以及掌握到什么程度；通過對參訓教師培訓后的行為跟蹤，了解他們回到工作崗位之后，應用研訓中所學知識和技能引起的行為上的變化；通過組織分析，了解參訓教師的收獲，為研制新的研訓課程方案提供依據(jù)，為教研員研訓工作增效。

第五，提高了區(qū)域幼兒教師研訓質(zhì)量。該模式以信息技術工具作為技術支撐，變革傳統(tǒng)的培訓方式，形成研訓一體化，將線上理論專題學習與線下現(xiàn)場實踐研修并行；優(yōu)化研訓課程，以需求為導向，以問題為中心，實現(xiàn)課程內(nèi)容結構化與體系化；在實施方式上，注重教師的參與、互動、體驗與實踐；在學習組織上，注重發(fā)揮團隊中骨干教師的作用；在評價方式上，兼顧參訓教師學習的過程與結果，致力于引導幼兒教師在常態(tài)的教育教學環(huán)境中，獲得自我發(fā)展和提高的能力。本區(qū)域依靠便捷的在線研訓平臺，提供及時反饋互動；利用大數(shù)據(jù)采集，進行不定時在線指導；做好過程監(jiān)控，為教師的泛在學習提供便利，支持教研員的泛在管理，有力保障了區(qū)域在職幼兒教師研訓的質(zhì)量。

本區(qū)通過探索幼兒教師研訓與信息技術的融合，形成區(qū)域幼兒教師人人皆學、處處能學、時時可學的全流程混合式研訓模式，實現(xiàn)更加開放、更加平等、更加人本、更加適合、更加可持續(xù)的教師研訓發(fā)展機制，有力促進了幼兒教師的專業(yè)成長。

【參考文獻】

[1] 劉占蘭.促進幼兒教師專業(yè)成長的理論與實踐策略[M].北京：教育科學出版社，2006：18.

[2] [美]舒爾曼.實踐智慧：論教學、學習與學會學習[M].王艷玲，王凱，毛齊明，屠莉婭，等，譯.上海：華東師范大學出版社， 2016：125.

本文系江蘇省“十三五”規(guī)劃課題“基于職初幼兒教師專業(yè)能力提升的支持性研訓策略研究”（課題編號：J-c/2016/06）的研究成果之一。