楊瑩

文言文承載著我國悠久燦爛的文化，其語言精練、意蘊(yùn)豐富，語言規(guī)則與當(dāng)下有著較大的區(qū)別，對于小學(xué)生來說具有一定的理解障礙。教師需要根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情，拉近學(xué)生與文言文之間的距離，為學(xué)生的深入理解和品味架設(shè)橋梁，從而讀出文言文獨(dú)特的味道。

一、拾級而上，多重朗讀中品味文言之“文味”

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“學(xué)生要能夠借助工具書閱讀淺顯的文言文。”縱觀整個小學(xué)階段，新課標(biāo)并沒有針對文言文提出具體的要求和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在閱讀和理解文言文時無需將關(guān)注點(diǎn)細(xì)化到每一個詞語、每一個漢字，要謹(jǐn)防機(jī)械生硬的理解沖淡文言文的整體感知與把握。因此，教師要善于運(yùn)用多種形式的朗讀，幫助學(xué)生積淀語感，品味統(tǒng)編版教材中文言文獨(dú)特的內(nèi)在意趣。

以統(tǒng)編版第一篇文言文《司馬光》的教學(xué)為例，教師以“朗讀”為軸心，設(shè)置以下板塊地教學(xué)：第一，教師示范領(lǐng)讀，初步感知文本。教師呈現(xiàn)出文言文全貌，并示范朗讀，要求學(xué)生說說自己會如何理解這篇文言文。教師故意裝作在學(xué)生的指導(dǎo)下，借助關(guān)注注釋、調(diào)整語序、查閱工具書等方法，對文言文的內(nèi)容進(jìn)行了初步理解;第二，學(xué)生自主朗讀，鞏固理解成果。教師引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，融入自己的想象，將文本中沒有言及的內(nèi)容融入其中，將課文的故事說得更清楚、更明白。在這一板塊中，教師要設(shè)置多重形式的朗讀，并根據(jù)對語句節(jié)奏的停頓劃分，對學(xué)生的理解進(jìn)行關(guān)注、評價和指導(dǎo)。文言文不僅要在“知其然”中，洞察學(xué)生的掌握情況，還需要“知其所以然”的層面中提升學(xué)生游刃有余的朗讀意識;第三，搭建分享平臺，交流豐富認(rèn)知。教師鼓勵學(xué)生將理解和想象補(bǔ)充過程中的成果展現(xiàn)出來，在表達(dá)和傾聽的過程中相互補(bǔ)充、彼此照應(yīng)，在課堂中呈現(xiàn)出點(diǎn)點(diǎn)聯(lián)通的信息交流網(wǎng)。

由于文言文語言簡練，呈現(xiàn)出鮮明的“言簡而意豐”的特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就不能停留在理解意思的維度上，否則僅僅是讀懂，而不能讀出文言文內(nèi)在意味。在本案例中，教師就大膽地引領(lǐng)學(xué)生往前再進(jìn)一步，緊扣文本“言簡”之外表，還原文本“意豐”之內(nèi)涵，力爭在再現(xiàn)文本故事原貌的基礎(chǔ)上，將故事更豐富、更形象的一面呈現(xiàn)出來，從而喚醒學(xué)生原始的認(rèn)知儲備，將原本機(jī)械生硬的文字展現(xiàn)出有血有肉的生命氣息?？v觀整個教學(xué)過程中，教師沒有將教學(xué)陷入到機(jī)械理解和生硬翻譯的泥潭之中，而是通過不同層次的朗讀，讓學(xué)生把握文言文表達(dá)的特點(diǎn)，在自主理解之后，豐富對文本的視域范疇，促進(jìn)學(xué)生核心能力地不斷發(fā)展。

二、豐富視域，在切忌體察中感知文言之“理味”

有句廣告語叫做：“簡約而不簡單?！边@句話形容文言文可謂再合適不過了，文言文雖然篇幅簡短，但其蘊(yùn)藏著豐富的意蘊(yùn)，有的還內(nèi)含深刻的哲理。教學(xué)文言文，就需要教師在高屋建瓴的視角下，直抵文本內(nèi)核，切己體察，讓學(xué)生潛入到文言文的內(nèi)在世界中，品味到文言文中的“理味”。

還以這篇《司馬光》為例，學(xué)生了解故事，就可以向文本的深處邁進(jìn)。教師可以設(shè)置兩個教學(xué)板塊：

首先，緊扣文本語言，在對比中體悟人物特點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用一個詞語來形容司馬光給自己留下的印象，很多學(xué)生脫口而出：“機(jī)智聰明”“沉著冷靜”。為什么短短的一篇文言文，能夠讓學(xué)生形成如此鮮明而強(qiáng)烈的印象呢？學(xué)生紛紛再次潛入到文本中，尋找文本語言中的證據(jù)，教師鼓勵學(xué)生嘗試將文本中描寫其他小孩子的語句與司馬光的表現(xiàn)進(jìn)行對比，學(xué)生在“眾皆棄去”與“光持石以甕擊之”之間的巨大沖擊中，感受到司馬光與其他孩子的不同，使得其人物的特點(diǎn)呼之欲出;其次，關(guān)注表達(dá)核心，在多維解讀豐富認(rèn)知。在學(xué)生對人物形成立體化感知之后，教師設(shè)置了極具思辨性的問題：如果大家都沒有想到方法，人還要不要救了？在當(dāng)時的情況下，“眾皆棄去”的這些孩子就一點(diǎn)道理都沒有嗎？此時，很多學(xué)生的思維不再局限在原本固有的認(rèn)知中，開始逐步擴(kuò)散開來。有不少學(xué)生指出，此時孩子也許是去找大人來幫忙了。是的，如果超出了自己能力范圍，請求大人幫忙，不失為一種明智之舉。救人也好，幫人也罷，都需要根據(jù)自己的能力，否則也許會適得其反。

從上述案例中，我們不難看出教師所設(shè)定的板塊旨在幫助學(xué)生從整體上把握文本，將人物細(xì)節(jié)描寫的語句進(jìn)行統(tǒng)整、提煉和對比，讓學(xué)生對文本的視角不再處于逼仄的尷尬境地，這才是真正將文本讀透，讀出了其中的真味;而第二板塊，教師鼓勵學(xué)生從事情的表象，去窺探其本質(zhì)，用一句追問使原本已經(jīng)“九九歸一”的課堂重新泛起了漣漪。學(xué)生的認(rèn)知平衡被打破，質(zhì)疑性思維、批判性思維紛紛涌起，直抵文本表達(dá)的主題，讓文言文閱讀邁向了“理味”的境界。

三、豐實(shí)資源，統(tǒng)整聯(lián)系中感知文言之“余味”

語文教學(xué)倡導(dǎo)積極開放的課堂質(zhì)態(tài)，語文能力地形成僅僅依靠教材中的選文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也無法滿足學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知及需求。因此，教師要充分彰顯教學(xué)資源開發(fā)者的角色定位，積極拓展與教材文言文相關(guān)的課程資源：可以從主題入手，建構(gòu)主題化、序列化的文言文閱讀體系;可以從人物入手，將人物置放在更為廣闊的認(rèn)知背景下，豐實(shí)學(xué)生的認(rèn)知意趣，提升學(xué)生對文本、對人物的解讀深度，從而更好地品味教材中文言文的余味。

繼續(xù)以《司馬光》一文的教學(xué)為例，這篇課文節(jié)選自《宋史·司馬光傳》，教師可以將原文呈現(xiàn)出來，并引導(dǎo)學(xué)生借助于注釋進(jìn)行自主理解，相機(jī)鞏固課堂中所學(xué)習(xí)的理解文言文的方法，在豐富的資源下，強(qiáng)化對司馬光這個人物的立體感知。隨后，教師將課文中描寫司馬光言行的語句，與補(bǔ)充語段中描寫司馬光“勤奮苦讀”的語句整合起來，引導(dǎo)學(xué)生以更高視角、更廣闊的角度來進(jìn)行聯(lián)系，作者該如此來介紹司馬光究竟有著怎樣的用意，從而幫助學(xué)生從作者表達(dá)的角度來對文本進(jìn)行重新審視。

這兩個環(huán)節(jié)的教學(xué)，整體上來看，教師對所要教學(xué)的課文進(jìn)行了拓展與深化，從一段文字到一篇文章，從一篇文章到整篇原文，讓學(xué)生在品味了文言文的趣味、理味之后進(jìn)行了實(shí)踐探究，繼續(xù)品味文本無窮的“余味”。從操作的細(xì)節(jié)來看，教師從文本主人公司馬光入手，將學(xué)生的視野從教材文本中轉(zhuǎn)移到拓展的文本中，在兩類文本所形成的資源合力下，讓人物的形象更加鮮明、更加豐富，并相機(jī)洞察了作者選擇這些信息進(jìn)行介紹的用意。這樣的拓展可謂是一舉兩得，不僅豐富了學(xué)生的知識信息，更啟迪了學(xué)生的思維，從更廣闊的認(rèn)知視域和發(fā)現(xiàn)中，深化學(xué)生的體驗(yàn)。

文言文是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)的集中體現(xiàn)，閱讀文言文的過程就應(yīng)該是學(xué)生徜徉文化、品味經(jīng)典的過程。只有在讀通的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能真正感受到文本所形成的價值，才能在多重朗讀中感受文言文外顯的趣味、內(nèi)在的理味和無窮的余味，最終為語文核心能力地不斷生長助力。

作者單位：江蘇省邳州市官湖中心小學(xué)（221300）