洪世林，高 科

(中山市教師進(jìn)修學(xué)院，廣東中山，548203)

發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的理念和方法引入國(guó)內(nèi)已經(jīng)二十多年了，引起了學(xué)界持續(xù)的關(guān)注和討論。然而，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)依然是學(xué)校首選的評(píng)價(jià)方式，雖然有研究表明其在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上的效果并不顯著。[1]教師評(píng)價(jià)似乎陷入一種困境：學(xué)界推崇的方法始終無(wú)法落地，而現(xiàn)有方法又處于“邊際效應(yīng)遞減”狀態(tài)。

如何破解這個(gè)兩難處境，學(xué)界也有研究，那就是不再理想主義式地用發(fā)展性教師評(píng)價(jià)替代獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)，而是走實(shí)用主義路線，將二者結(jié)合起來(lái)。[2]從現(xiàn)實(shí)看，這一妥協(xié)方案并沒有讓教師評(píng)價(jià)逐步走向科學(xué)化、專業(yè)化、易操作化，反而在二者的融合中，消解了發(fā)展性評(píng)價(jià)應(yīng)有的價(jià)值。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)方法憑借政策支持和易操作的特點(diǎn)，在實(shí)際評(píng)價(jià)中占據(jù)著主導(dǎo)地位，而發(fā)展性評(píng)價(jià)依然只活躍在論文、期刊、學(xué)者的呼吁中，處于重復(fù)論說(shuō)或自說(shuō)自話的狀態(tài)。因此，本文通過(guò)梳理近二十年有關(guān)教師評(píng)價(jià)的研究，分析影響發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的關(guān)鍵性因素，探索其可行性的路徑和模式。

一、教師評(píng)價(jià)理論的發(fā)展及其評(píng)價(jià)指向

不同的教師評(píng)價(jià)方法和指向，背后都有不同的評(píng)價(jià)理論作為學(xué)理支撐，并提供不同的價(jià)值預(yù)設(shè)。目前，教育評(píng)價(jià)共有四種價(jià)值取向：測(cè)量、描述、判斷和心理建構(gòu)。枯巴和林肯認(rèn)為，前三種教育評(píng)價(jià)存在“對(duì)價(jià)值多元化的排斥、管理主義傾向和對(duì)已有科學(xué)范式的過(guò)渡推崇”的問(wèn)題，而第四代評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)以“回應(yīng)”評(píng)價(jià)利益相關(guān)方為評(píng)價(jià)出發(fā)點(diǎn)，以“協(xié)商”為途徑達(dá)成共同“心理建構(gòu)”，構(gòu)成了“回應(yīng)—協(xié)商—共識(shí)”的路徑，主張通過(guò)價(jià)值協(xié)商，使評(píng)價(jià)活動(dòng)建立在共同接受的教育價(jià)值基礎(chǔ)上。[3]教育評(píng)價(jià)理論的不斷更新迭代，投射到教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域，逐步發(fā)展出三種教師評(píng)價(jià)理論和方法。[4](表1)

表1 三種教師評(píng)價(jià)理論和方法比較

教師評(píng)價(jià)理論與方法和教育評(píng)價(jià)理論與方法是相適應(yīng)的。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)對(duì)應(yīng)的是以測(cè)量和描述為價(jià)值取向的教育評(píng)價(jià)，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)對(duì)應(yīng)的是以判斷為價(jià)值取向的教育評(píng)價(jià)，而教師社會(huì)化水平評(píng)價(jià)是以心理建構(gòu)為價(jià)值取向的教育評(píng)價(jià)。前兩種通過(guò)外在測(cè)量、描述、診斷，促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)，而心理建構(gòu)則主要通過(guò)“回應(yīng)—協(xié)商—共識(shí)”，激活教師內(nèi)在的專業(yè)自主性，產(chǎn)生對(duì)職業(yè)的內(nèi)在認(rèn)同，外在規(guī)范對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知與教師自身對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知相統(tǒng)一。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這三種教師評(píng)價(jià)方式可以看成教師評(píng)價(jià)的過(guò)去式、現(xiàn)在式和未來(lái)式，現(xiàn)階段正處在從教師評(píng)價(jià)的過(guò)去式過(guò)渡到現(xiàn)在式的過(guò)程中，教師評(píng)價(jià)的未來(lái)式作為一種理想模型，以一種反思標(biāo)桿而存在。本文再次對(duì)獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)進(jìn)行多維度的比較，以便更好地引導(dǎo)當(dāng)下教師評(píng)價(jià)方式的更新。(表2)

表2 獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)比較

通過(guò)比較可知，教師評(píng)價(jià)目的將直接影響著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)主體等維度的設(shè)置。從專業(yè)角度來(lái)看，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的科學(xué)性似乎更強(qiáng)。但獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)依托績(jī)效考核政策，不斷完善和鞏固其現(xiàn)實(shí)“合法性”，同時(shí)在不斷借助學(xué)界研究增加其學(xué)理“合法性”。比如，教師勝任力研究，越來(lái)越注重教師勝任力與績(jī)效關(guān)系的實(shí)證研究。[5]在一定程度上，這些都強(qiáng)化了獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)在教師評(píng)價(jià)領(lǐng)域的地位和作用。與此同時(shí)，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)方法也在不斷借助新的研究強(qiáng)化自己的合理性。區(qū)分性教師評(píng)價(jià)制度的探索以及教師增權(quán)賦能研究，進(jìn)一步為發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的落地探索新的路徑。

二、教師評(píng)價(jià)的多種模式及其操作路徑

在多種教師評(píng)價(jià)理論的影響下，教師評(píng)價(jià)研究者建構(gòu)了多種教師評(píng)價(jià)模型。有研究者對(duì)績(jī)效考核進(jìn)行了一定范圍的調(diào)查研究，并總結(jié)出三種主要績(jī)效考核模式：內(nèi)部等級(jí)評(píng)定模式、360度綜合評(píng)價(jià)模式、360度分類評(píng)價(jià)模式。[6]也有研究者提出教師勝任能力基本結(jié)構(gòu)應(yīng)含有九大維度。[7](表3)

表3 教師勝任能力九大維度

績(jī)效考核評(píng)價(jià)和勝任能力評(píng)價(jià)都可以納入獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)。雖然勝任能力看似對(duì)教師能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了細(xì)分，但其最終指向還是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與教師能力之間的實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)，并對(duì)教師作出“一般教師”和“績(jī)優(yōu)教師”的區(qū)分。

還有研究者根據(jù)理論視角的差異，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)可分為專業(yè)發(fā)展階段測(cè)定模式、教師專業(yè)知識(shí)測(cè)評(píng)模式、教師學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式、教師社會(huì)化水平測(cè)定模式，并對(duì)這四種教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模式進(jìn)行比較分析。[8](表4)

表4 四種教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模式比較

其中，教師專業(yè)知識(shí)的測(cè)評(píng)模式屬于獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)范疇，屬于本質(zhì)主義理論下發(fā)展出的評(píng)價(jià)模式。其余三種模式屬于發(fā)展性教師評(píng)價(jià)范疇，因?yàn)槠浞辖?gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)的發(fā)展性及其發(fā)展的路徑。

無(wú)論是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)還是發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，都在不斷衍生和建構(gòu)各自的模式和路徑，以完善和合理化其評(píng)價(jià)方法。各種各樣的模式及路徑不僅豐富了教師評(píng)價(jià)的認(rèn)知，增加了教師評(píng)價(jià)選擇的空間，而且探索了教師評(píng)價(jià)發(fā)展的多種可能性。至于如何評(píng)價(jià)這些由各自理論范疇衍生和建構(gòu)出的模式和路徑，教師或許需要在這些模式、路徑及其依托的理論之上再搭建出一個(gè)評(píng)價(jià)范疇，讓這些教師評(píng)價(jià)的模式各自找到自身的價(jià)值歸屬。

三、教師評(píng)價(jià)可參考性模型和可能性路徑

基于對(duì)三種教師評(píng)價(jià)理論及其實(shí)踐模型和路徑的了解，我們還需要建構(gòu)出一個(gè)新的認(rèn)知框架，將這些理論、模型、路徑進(jìn)行價(jià)值歸類，區(qū)分出教師資格評(píng)價(jià)、教師崗位評(píng)價(jià)、教師發(fā)展評(píng)價(jià)。教師資格評(píng)價(jià)主要評(píng)價(jià)教師的知識(shí)儲(chǔ)備與教學(xué)能力，檢驗(yàn)其是否有能力從事教師職業(yè)，因而教師專業(yè)知識(shí)的測(cè)評(píng)模式以及教師特質(zhì)的評(píng)價(jià)模式可以歸入這一類。教師崗位評(píng)價(jià)主要評(píng)價(jià)教師是否能完成崗位的要求，因而績(jī)效考核、勝任能力評(píng)價(jià)等可以歸入這一類。教師發(fā)展性評(píng)價(jià)主要是將教師看成終身學(xué)習(xí)者，評(píng)價(jià)目的是學(xué)習(xí)得怎么樣、發(fā)展方向在哪里、怎么發(fā)展，因而教師發(fā)展階段測(cè)定模式、教師學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式以及教師社會(huì)化水平測(cè)定模式可歸入這一類。三者的區(qū)別如表5所示。

表5 三種教師評(píng)價(jià)模式比較

從表5可以看出，獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)和發(fā)展性教師評(píng)價(jià)屬于不同的評(píng)價(jià)領(lǐng)域。獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)是管理方從學(xué)校組織效益的角度出發(fā)，運(yùn)用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師工作進(jìn)行評(píng)價(jià)，側(cè)重學(xué)校效益的增值，主要基于管理主義的理論。而發(fā)展性教師評(píng)價(jià)是站在教師個(gè)體的角度，通過(guò)診斷、分析教師作為一個(gè)自主的完整的個(gè)體的發(fā)展，側(cè)重教師自身價(jià)值的增值，這是基于建構(gòu)主義的理論。從這個(gè)角度看，當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)研究混淆了二者的區(qū)別，甚至并未涉及真正意義上的教師評(píng)價(jià)，而所謂的教師績(jī)效考核，其實(shí)是學(xué)?？?jī)效考核。所以，從獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)向發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的過(guò)渡根本不會(huì)發(fā)生，二者也不是融合關(guān)系，而是涇渭分明的兩個(gè)方向?；诖耍M(jìn)一步討論如何在學(xué)校實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)才有意義。

圖1 有效的校長(zhǎng)評(píng)價(jià)程序

在借鑒經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國(guó)家教育評(píng)價(jià)發(fā)展框架的基礎(chǔ)上[9]，我們?cè)O(shè)計(jì)了發(fā)展性教師評(píng)價(jià)框架模型，如圖1所示。在評(píng)價(jià)路徑上，我們?cè)O(shè)置了由內(nèi)而外推進(jìn)評(píng)價(jià)的過(guò)程，設(shè)置了核心層—中間層—外圍層的評(píng)價(jià)共同體圈。在核心圈，基于賦能增值理論，以教師自主評(píng)價(jià)為主；在自主評(píng)價(jià)部分，基于教師發(fā)展階段理論和學(xué)科特性，運(yùn)用區(qū)分性評(píng)價(jià)方法。在中間層，強(qiáng)調(diào)協(xié)商、合作，以科組為單位的專業(yè)共同體和以學(xué)校教研部門為單位的學(xué)術(shù)共同體，運(yùn)用診斷、分析的方式參與發(fā)展性教師評(píng)價(jià)，學(xué)校負(fù)責(zé)制訂支撐自主評(píng)價(jià)和共同體評(píng)價(jià)的制度。國(guó)家政策提供宏觀層面的合法性依據(jù)，基于學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，提供現(xiàn)實(shí)反思依據(jù)以及教育目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的愿景召喚結(jié)構(gòu)(現(xiàn)實(shí)教育與教育目標(biāo)有較大差距，教育目標(biāo)代表一種指引性，一種愿景，召喚現(xiàn)實(shí)教育的變革)，共同形成教師發(fā)展評(píng)價(jià)的外部支持環(huán)境。

總之，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)不是對(duì)立關(guān)系，也不是取代關(guān)系，而是在教師評(píng)價(jià)體系中并行的關(guān)系。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)無(wú)法落地，關(guān)鍵因素是沒有區(qū)分獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)的功能。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)主要由學(xué)校組織實(shí)施，發(fā)展性評(píng)價(jià)主要不依賴學(xué)校組織，而是依賴教師個(gè)體的自主評(píng)價(jià)和專業(yè)、學(xué)術(shù)共同體的協(xié)作評(píng)價(jià)。因此，發(fā)展性評(píng)價(jià)沒有落地，不能將矛頭對(duì)準(zhǔn)學(xué)校，而應(yīng)關(guān)注教師個(gè)體缺乏專業(yè)自主性的問(wèn)題。未來(lái)發(fā)展性教師評(píng)價(jià)的研究方向，應(yīng)側(cè)重關(guān)注如何讓教師個(gè)體自主掌握評(píng)價(jià)的方法，喚醒他們的專業(yè)自覺性。