任可欣

[摘?要]基于某“雙一流”高校S大學334名學術型碩士研究生的調查數(shù)據(jù)，探討研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力的整體情況及其對學術信念的影響。研究表明，研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力處于中等水平，學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力存在城鄉(xiāng)及專業(yè)跨度的顯著差異;學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力中的高階能力挑戰(zhàn)性壓力對學術信念有顯著負向影響，尤其對學術情感影響顯著。據(jù)此，研究提出為研究生創(chuàng)設恰當?shù)膶W業(yè)挑戰(zhàn)性環(huán)境，在喚起學生高度興奮的同時使其保持低度的壓力;關注學生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力的群體差異;積極構建“可見的學習”模式推動研究生高階能力培養(yǎng)。

[關鍵詞]學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力;學術信念;學術型碩士研究生

[中圖分類號]G643?[文獻標識碼] A?[文章編號] 1005-4634（2020）05-0018-08

0?引言

2015年“雙一流”建設對我國研究生教育提出了更高的要求，打造“中國特色、世界一流”的高質量研究生教育成為國家現(xiàn)代化建設的需要。2019年3月教育部發(fā)布《關于進一步規(guī)范和加強研究生培養(yǎng)管理的通知》，加強研究生培養(yǎng)過程管理和學業(yè)考核，通過為學生設置具有挑戰(zhàn)性的學習任務促使其積極投入、有效學習。在此背景下，嚴進嚴出的研究生培養(yǎng)模式逐步確立，一定程度上保證研究生培養(yǎng)質量的提升。與此同時，學術型研究生由于以學術研究為重要導向，在學術共同體中扮演的學術角色日漸凸顯，承擔的學術任務日益重要。但近年來，研究生由于學業(yè)壓力過大導致極端事件頻發(fā)，這表明不恰當?shù)膶W業(yè)挑戰(zhàn)與科研壓力已經(jīng)嚴重威脅研究生的學習生活甚至身心健康。因此，如何在恰當?shù)膲毫ο录ぐl(fā)學術型碩士研究生的內(nèi)在動機，培養(yǎng)學術信念，提高培養(yǎng)質量，以滿足國家和社會現(xiàn)代化建設的需求，已成為不容忽視的重要問題。

基于此，本研究以某“雙一流”建設高校S大學的學術型碩士研究生為例對下述問題進行探究：學術型碩士研究生面對挑戰(zhàn)性學業(yè)壓力時的心理狀態(tài)是怎樣的？壓力對其學術信念產(chǎn)生何種影響？

1?文獻綜述

關于壓力的定義有刺激取向、反應取向和互動取向等[1]。目前的研究廣泛采取交互作用學說，將“壓力”定義為環(huán)境刺激與個人能動相互作用產(chǎn)生的結果，壓力產(chǎn)生的關鍵是個體對環(huán)境刺激的認知感應和評價[2]。在此基礎上，Cavanaugh等學者對壓力的屬性進行了區(qū)分，提出“挑戰(zhàn)性—阻礙性壓力”的概念[3]。挑戰(zhàn)性壓力指對個人發(fā)展有積極作用的壓力，包括高工作要求、時間壓力、高工作量。阻礙性壓力是指對個體發(fā)展和目標達成有阻礙作用的壓力，比如角色模糊、角色沖突和繁文縟節(jié)等。壓力的二元結構理論提出之后，相關研究對象主要集中在企業(yè)員工[4]。針對阻礙性壓力，學者們發(fā)現(xiàn)其對員工的工作滿意度[5]、組織承諾[6]、工作投入[7]、創(chuàng)新績效[8]等具有負面影響。但對于挑戰(zhàn)性壓力，研究結論卻不盡相同。研究表明，挑戰(zhàn)性壓力與員工創(chuàng)新間存在積極關系、消極關系及非線性關系[9]。此外，另有學者基于壓力二元結構理論對高校內(nèi)的教師群體進行探究，研究表明挑戰(zhàn)性科研壓力對教師的行為表現(xiàn)影響不一致，既會正向觸發(fā)學術不端行為[10]，也可能增加科研績效[11]。這再次印證了挑戰(zhàn)性壓力具有雙面性。針對學生群體，Lepine調查后發(fā)現(xiàn)，學生學習環(huán)境中和挑戰(zhàn)相關的壓力與學習成績呈正相關[12]。劉聰發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)性科研壓力對研究生科研表現(xiàn)有正向作用[13]。

現(xiàn)階段以“學術信念”為核心概念的研究非常少。張瑾嘗試將“學術信念”的概念操作化并進行實證研究，認為學術信念主要包括學術職業(yè)意向、學術意志、學術情感、學術認知4個維度[14]。盡管如此，這并不代表學界不關注這個主題，當前有諸多研究概念與學術信念相似且具有共通性，如“學術忠誠”“學術認同”“學術志趣”“學術激情”等。有研究者對影響上述概念的因素進行實證分析，研究發(fā)現(xiàn)主要包括個體特征[15]、學科及課程特點[16]、導師[17]、學術“硬環(huán)境”與“軟環(huán)境”[18]等，卻鮮少涉及學生面對外部環(huán)境的心理體驗，即壓力。與此相近的研究是李宗波等人發(fā)現(xiàn)研究生挑戰(zhàn)性科研壓力對其科研角色認同具有顯著正向影響[19]。

綜上所述，目前有關挑戰(zhàn)性壓力的研究對象較為單一，主要針對企業(yè)員工，少數(shù)研究涉及高校師生。此外，阻礙性壓力對個體的消極影響得到證實，但挑戰(zhàn)性壓力的作用效果未得到一致證實，學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力對研究生學術信念是否有影響以及作用方向仍不明確，有待進一步探究。因此，本研究在借鑒相關量表的基礎上自編量表，對“雙一流”建設高校學術型碩士研究面臨的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力及其對該群體學術信念的影響進行探索性分析。

2?研究設計

2.1?調查對象

本研究的調查對象為S大學的在讀學術型碩士研究生。S大學為高水平研究型大學，入選國家“雙一流”建設名單。在“嚴出”形勢下，2019年該校加大清退“超期”研究生的工作力度，狠抓學位論文和學位授予管理，研究生面臨較大的學業(yè)挑戰(zhàn)與壓力。因此，該校學術型碩士研究生面臨的學業(yè)挑戰(zhàn)現(xiàn)狀能夠一定程度上反映國內(nèi)“雙一流”建設高校學術型碩士研究生的狀況。

研究通過方便抽樣的方法，以紙質問卷的形式進行數(shù)據(jù)收集。最終，研究發(fā)放問卷350份，回收問卷335份，問卷回收率為95.7%，剔除無效問卷后，研究得到334份有效問卷（樣本特征詳見表1）。

2.2?測量工具

學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力指學術型碩士研究生為完成學業(yè)任務和達到教師所期望的高階能力而感受到的挑戰(zhàn)性壓力。本研究在借鑒了Lepine等人編制的“學習者挑戰(zhàn)性壓力量表”①、NSSE開發(fā)的“大學生學業(yè)挑戰(zhàn)度量表”的基礎上，編制“學術型碩士研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力量表”。

學術信念是指學術型碩士研究生在深刻理解學術意義和價值的基礎上，對學術事業(yè)抱有熱情并身體力行的態(tài)度傾向。研究在借鑒張瑾的“研究生學術信念調查問卷”的基礎上編制“學術型碩士研究生學術信念量表”。

2.3?信效度分析

研究對“學術型碩士研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力量表”各子量表進行信度分析，結果表明，量表的總體信度為0.889。其中，“課程挑戰(zhàn)性壓力”的Cronbach′s α系數(shù)值為0.885，“科研挑戰(zhàn)性壓力”的Cronbach′s α系數(shù)值為0.865，“高階能力挑戰(zhàn)性壓力”的Cronbach′s α系數(shù)值為0.880，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach′s α）均大于0.85。以上系數(shù)表明，問卷具有較好的信度。隨后，對“研究生學術信念調查問卷”各子量表進行信度分析，結果表明量表的總體信度為0.695。其中，“學術認同”的Cronbach′s α系數(shù)值為0.694，“學術堅持”的Cronbach′s α系數(shù)值為0.867，“學術情感”的Cronbach′s α系數(shù)值為0.878。

此外，研究采用探索性因子分析方法檢驗量表的結構效度。結果表明，“學術型碩士研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力量表”的KMO為0.874，Bartlett 球面檢驗值為2 339（df=120，p<0.001），表明數(shù)據(jù)適合進行因子分析。從表2可見，研究共可提取3個因子，方差累積貢獻率約為59.067%;分別將3個因子命名為高階能力挑戰(zhàn)性壓力、科研任務挑戰(zhàn)性壓力和課程任務挑戰(zhàn)性壓力。其中，高階能力挑戰(zhàn)性壓力指研究生在學業(yè)中感知到的來自高階能力的挑戰(zhàn);科研任務挑戰(zhàn)性壓力指研究生為完成科研任務感知到的挑戰(zhàn)性壓力;課程任務挑戰(zhàn)性壓力指研究生為完成課程任務感知到的挑戰(zhàn)性壓力。因子分析結果詳見表2。

采用相同的方法檢驗“學術信念量表”，量表的KMO為0.695，Bartlett 球面檢驗值為1052（df=21，p<0.001），表明數(shù)據(jù)適合進行因子分析。從表3可見，共可提取3個因子，方差累積貢獻率約為82.200%，分別將3個因子命名為學術堅持、學術情感和學術認同。其中，學術堅持是指研究生在學術困難面前不畏縮、不放棄，具備勇于克服困難的頑強毅力。學術情感是指研究生對學術研究擁有濃厚的學術興趣和飽滿的學術熱愛。學術認同是指研究生認同學術研究的意義與價值。因子分析結果詳見表3。

3?實證分析結果

3.1?學術型碩士研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力情況

表4表明，S大學學術型碩士研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力的平均得分為3.46，處于中等水平。其中，課程任務挑戰(zhàn)性壓力與高階能力挑戰(zhàn)性壓力的平均得分較低，均為3.28;科研任務挑戰(zhàn)性壓力的平均得分較高，為4.08，且標準差較大。這種情況與學術型碩士研究生以科研為主的學業(yè)現(xiàn)狀相符合，同時在此類高水平的研究型高校中，學生感知到的科研壓力相對更大。

表5、表6表明，整體來看，學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力在性別方面不存在顯著差異，但在子維度上，女生感知到的課程任務挑戰(zhàn)性壓力和高階能力挑戰(zhàn)性壓力明顯高于男生，而男生感知到的科研任務挑戰(zhàn)性壓力挑戰(zhàn)度明顯高于女生。不同年級的學生在學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力及各子維度上不存在顯著性差異，但是研究生二年級學生面臨的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力略高于研究生一年級和研究生三年級學生。不同地區(qū)的學生所感知到的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力存在顯著差異，農(nóng)村學生感受到的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力顯著高于城市學生。不同專業(yè)的學生所感受到的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力無顯著性差異。但在子維度存在顯著差異，經(jīng)過事后比較，理工類學生感受到的課程任務挑戰(zhàn)性壓力明顯小于人文類學生，人文科學類學生感知到的科研任務挑戰(zhàn)性壓力最低。推免生與考研生在學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力及各子維度上不存在顯著差異?？鐚I(yè)學生感知到的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力、課程任務挑戰(zhàn)性壓力與高階能力挑戰(zhàn)性壓力均高于未跨專業(yè)學生。

3.2?學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力對學術信念的影響

本研究運用多元回歸的統(tǒng)計方法分析學術型碩士研究生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力對學術信念的影響，并將學生的性別、年級、戶口所在地、專業(yè)、入學方式、專業(yè)跨度等個人背景變量作控制變量，建立多元回歸模型。模型1納入人口學變量與學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力，模型2納入人口學變量與學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力各子維度。由表7中的模型1可以看出，在控制人口學變量后，學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力對學術信念具有顯著負向影響，顯著影響學術堅持與學術情感。學術型碩士研究生感知到的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力越大，學術信念越低。具體而言，學術型碩士面對學業(yè)困難時越不易堅持，學術熱情和興趣越低，但學術認同無顯著變化。相比于其他模型1中學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力的解釋率，學術情感的模型1中學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力的Beta系數(shù)絕對值最大，說明學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力對學術情感的影響力較大。此外，模型2主要考察學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力各子維度對學術信念的影響。結果表明，高階能力挑戰(zhàn)性壓力對學術信念有顯著影響，影響學術堅持與學術情感。學生感知到的高階能力挑戰(zhàn)性壓力越大，越不易堅持學業(yè)，學術興趣與熱情越低，整體的學術信念越低。課程任務挑戰(zhàn)性壓力和科研任務挑戰(zhàn)性壓力對學術信念及其子維度均無顯著影響。

4?結論

第一，S大學學術型碩士研究生感知到的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力處于中等水平，科研任務挑戰(zhàn)性壓力較大，且差異性較大。具體來看，男女生在學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力上不存在顯著性差異，但在子維度上存在差異。不同年級的研究生在學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力及各子維度上均不具有顯著性差異。相比于城市學生，農(nóng)村學生往往面臨更大的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力，反映出在求學過程中，農(nóng)村籍學生仍然處于劣勢地位。不同專業(yè)的學生所感受到的學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力無顯著性差異，但理工類學生感受到的課程任務挑戰(zhàn)性壓力明顯小于人文類學生，人文科學類學生感知到的科研任務挑戰(zhàn)性壓力最低?？佳猩c推免生在學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力及各維度上均無顯著差異，這一結論與前人研究結論基本一致，“推免生并不必然優(yōu)于考研生，考研生并不必然遜于推免生”[20]。跨專業(yè)學生感知到的學業(yè)挑戰(zhàn)度、課程任務挑戰(zhàn)度與高階能力挑戰(zhàn)度均高于未跨專業(yè)學生，說明跨專業(yè)學生存在學習適應期與過渡期。

第二，學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力對學術信念具有顯著的負向影響，尤其對學術情感影響最大。碩士研究生作為高等教育最高層次的起始階段，是學術信念養(yǎng)成的關鍵時期。研究生階段的學習經(jīng)歷對學術信念的養(yǎng)成影響重大。然而過多的課業(yè)量、緊迫的任務時間、較高的能力要求使學生在付出高度努力的同時承受巨大的壓力，易導致研究生學術信念的滑落，并產(chǎn)生消極的情感體驗，情緒低落，缺乏熱情，印證了過往研究認為挑戰(zhàn)性壓力對個人的情感、身心健康有負向預測作用[21]。此外，研究發(fā)現(xiàn)學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力對研究生的學術認同無顯著影響。學術認同指研究生對學術真理性與價值性的認識，是在長期的學術活動中潛移默化形成的對學術的感知與評價，具有穩(wěn)定性和一致性，可能短期的研究生學習經(jīng)歷對其影響不大。

第三，高階能力挑戰(zhàn)性壓力對學術信念有顯著負向影響，課程任務挑戰(zhàn)性壓力與科研任務挑戰(zhàn)性壓力無顯著影響。相比于投入大量時間、完成繁重任務帶來的壓力，涉及分析、評價、創(chuàng)新、批判、合作等以高階思維為核心的高階能力要求帶給學生更大的挑戰(zhàn)性壓力，這極易使學生在面對學業(yè)困難時選擇放棄，喪失對學術研究的興趣與熱情。

5?建議

5.1關注學生學業(yè)挑戰(zhàn)性壓力的群體差異，給予弱勢學生支持

首先，學校應重視農(nóng)村籍學生的學習經(jīng)歷，對該群體學生提供一定的資源傾斜，同時發(fā)揮導師激勵性指導的重要作用，推動教育公平從入學機會公平發(fā)展至過程公平與結果公平。其次，打破關于推免生與考研生的刻板印象，積極采取措施在招生方面實現(xiàn)兩類學生機會均等，為有志于學術的學生提供一條向上流動的路徑。最后，重點關注跨專業(yè)研究生的學習適應性，構建學校、學院、導師和學生聯(lián)動的長效機制，充分發(fā)揮跨專業(yè)學生特有的優(yōu)勢，提升其跨學科研究的能力，以有效應對學業(yè)壓力。

5.2重視學生的壓力感知與評價，為學生創(chuàng)設“放松的警覺”

過往研究強調要提升學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增負，固然有一定道理，但本研究揭示了壓力知覺的重要作用。如果學生對挑戰(zhàn)性學業(yè)的主觀壓力感知與評價偏向于負面，如“我感到壓力很大”“我覺得很難”“我感覺挑戰(zhàn)很大”，單方面地增加學業(yè)挑戰(zhàn)度反而會顯著削弱其學術信念。正如凱恩夫婦所言，“對自然知識的擴展來說，存在著一種最佳的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)把構成內(nèi)在動機的中高度挑戰(zhàn)與低威脅和一種普遍滲透的良好感覺結合起來。我們把這種狀態(tài)稱作‘放松的警覺?！盵22]只有在“放松的警覺”的情境下開展的學習活動才是最有效的。在“雙一流”建設的背景下，試圖避免或削弱學生所面臨的學業(yè)挑戰(zhàn)是不現(xiàn)實的，但是可以通過研究生的管理、指導培養(yǎng)、考核等軟環(huán)境的建設，消除不必要的障礙或壓力，在把學生帶離舒適區(qū)的同時助其消除面對挑戰(zhàn)的不適感與威脅感，使其更多地進入“放松的警覺”狀態(tài)。

5.3構建“可見的學習”的學習模型，推動研究生高階能力培養(yǎng)

高階能力的提出表明，知識時代對人才素質的結構提出了新要求，這意味著高校教育教學目標價值定位、教學方式、學習方式和評價方式變革也應該發(fā)生相應變革。鑒于本研究發(fā)現(xiàn)研究生高階能力挑戰(zhàn)性壓力對學術信念的顯著影響，學校及教師應積極地培養(yǎng)研究生以高階思維為核心的高階能力。哈蒂提出的“可見的學習”的系列研究為培養(yǎng)高階能力提供了有益啟發(fā)，他建議教師成為學生學習的激活者、評價者和社會榜樣，基于自身影響力的證據(jù)尋找最有效的教學策略[23]。高校教師可以參考此理論，并結合學生實際情況推進傳統(tǒng)教學方式的轉變，積極提升研究生的高階能力，以減少學生面對高階能力挑戰(zhàn)時的不適感與威脅感。

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[責任編輯?孫?菊]