周虹

“變化觀念”是化學(xué)學(xué)科一個(gè)核心的思想觀念。關(guān)于化學(xué)反應(yīng)的學(xué)習(xí)，初中階段要求學(xué)生能夠從反應(yīng)物和生成物的物質(zhì)類別及其數(shù)量變化的宏觀層面去識別四種化學(xué)反應(yīng)基本類型，學(xué)生如能記住這四種反應(yīng)類型的概念和特征，并據(jù)此識別某一個(gè)化學(xué)反應(yīng)所屬的化學(xué)反應(yīng)類型即可;高中階段進(jìn)入化學(xué)反應(yīng)的微觀學(xué)習(xí)階段，要求學(xué)生能夠從反應(yīng)物在反應(yīng)過程中是否得失電子的微觀層面去識別某一個(gè)化學(xué)反應(yīng)是氧化還原反應(yīng)還是非氧化還原反應(yīng)，要求學(xué)生具備分析、對比、歸納和舉一反三的能力，而不再是簡單記憶、識別，學(xué)習(xí)和思維的方式方法發(fā)生了重大改變。這就提示初中教師，要注重學(xué)生初、高中化學(xué)學(xué)習(xí)方式方法的銜接，注重學(xué)生學(xué)科思維的培養(yǎng)，從“教知識”向“教方法”轉(zhuǎn)變。

專題復(fù)習(xí)課是初中教師普遍感到棘手的一種課型，授課中出現(xiàn)的問題往往五花八門：有些教師將章節(jié)知識進(jìn)行簡單整合后灌輸給學(xué)生，并未關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng);有些教師撇開核心知識，盲目追求教學(xué)的艱深，過多加入高中內(nèi)容，無形中增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)——學(xué)生對高中知識只是有個(gè)大致的“了解”而不能真正理解，更無法實(shí)際應(yīng)用，導(dǎo)致學(xué)而不得;有些教師更加隨意，甚至沒有從整體上規(guī)劃一下復(fù)習(xí)的內(nèi)容，更妄談學(xué)法指導(dǎo)。究其根源，不外以下三點(diǎn)：第一，目中無學(xué)生，脫離學(xué)情片面施教，致使學(xué)習(xí)目標(biāo)欠缺或?qū)W習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)不夠精準(zhǔn);第二，學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成手段單一且效度低下，不能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與課堂學(xué)習(xí);第三，學(xué)習(xí)目標(biāo)檢測反饋不及時(shí)，或檢測的針對性不強(qiáng)，未能關(guān)注學(xué)科思想觀念和思維方法的培養(yǎng)，因而不能培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力。下面，筆者以初中化學(xué)“化學(xué)反應(yīng)基本類型”微專題復(fù)習(xí)為例，談?wù)勅绾芜\(yùn)用4+N流程式教學(xué)模式，規(guī)范復(fù)習(xí)課上師生的教與學(xué)行為，切實(shí)提高專題復(fù)習(xí)的效益。

一、基于課標(biāo)、教材和學(xué)情分析，明確專題復(fù)習(xí)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：化學(xué)變化是化學(xué)研究的重要內(nèi)容，教學(xué)要緊密聯(lián)系生產(chǎn)、生活實(shí)際，要通過具體、生動(dòng)的化學(xué)變化現(xiàn)象，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，讓學(xué)生逐步形成“物質(zhì)可以變化”的觀點(diǎn);初步認(rèn)識常見的化合反應(yīng)、分解反應(yīng)、置換反應(yīng)和復(fù)分解反應(yīng)這4種類型的化學(xué)反應(yīng)，并能用這些化學(xué)反應(yīng)解釋日常生活中的一些化學(xué)現(xiàn)象。

人教版初中化學(xué)教材中關(guān)于4個(gè)基本反應(yīng)類型的概念知識分散在九年級上冊第二單元課題2、課題3，以及九年級下冊第八單元課題2和第十一單元課題1，且在九年級下冊第10頁還引導(dǎo)學(xué)生從反應(yīng)物和生成物的物質(zhì)類別角度對反應(yīng)類型進(jìn)行了比較，找到了不同類型的化學(xué)反應(yīng)之間的差異，加深了學(xué)生對基本反應(yīng)類型特征的認(rèn)識。

學(xué)生經(jīng)過以上學(xué)習(xí)，基本可以掌握化學(xué)反應(yīng)的現(xiàn)象和特征，具備了從宏觀和微觀角度分析問題的初步能力，但學(xué)生頭腦中的以上知識還處于零散的、碎片化的狀態(tài)，不能將四種化學(xué)反應(yīng)類型的特征及其間差異系統(tǒng)化，不能從整體上把握幾種化學(xué)反應(yīng)類型之間的邏輯關(guān)系，且不具備對相關(guān)知識的歸納概括能力、解決實(shí)際問題能力和思維創(chuàng)新能力。

基于以上分析，筆者明確了該專題復(fù)習(xí)課的如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：目標(biāo)1，能將常見的化學(xué)反應(yīng)進(jìn)行對比歸納，會(huì)構(gòu)建化學(xué)反應(yīng)基本類型的知識體系;目標(biāo)2，能從微觀角度判斷化學(xué)反應(yīng)的基本類型;目標(biāo)3，學(xué)會(huì)從化合價(jià)升降的角度認(rèn)識化學(xué)反應(yīng)，了解化學(xué)反應(yīng)類型之間的邏輯關(guān)系。3個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)由易到難，由定性到定量、由宏觀到微觀、由課本核心知識到拓展延伸知識，如此設(shè)計(jì)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，可以有序地發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維能力。

二、4+N流程式教學(xué)模式在專題復(fù)習(xí)課中的實(shí)踐應(yīng)用

4+N流程式教學(xué)模式包含提出目標(biāo)、目標(biāo)逐個(gè)達(dá)成、目標(biāo)檢測、小結(jié)4個(gè)基本流程，“+N”則是根據(jù)教師個(gè)性及教學(xué)需要附加N個(gè)教學(xué)流程或教學(xué)元素，包括情境創(chuàng)設(shè)、引導(dǎo)學(xué)生將知識放在知識樹上、布置課后作業(yè)等，旨在讓教學(xué)的內(nèi)容更豐富，學(xué)生的學(xué)習(xí)更高效。專題復(fù)習(xí)課是對某一類已學(xué)知識的集中、專項(xiàng)復(fù)習(xí)，與新授課一樣，同樣適用4+N流程式教學(xué)模式?；趶?fù)習(xí)課特點(diǎn)和本課3個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者將本專題復(fù)習(xí)課細(xì)分為8個(gè)流程：導(dǎo)入（情境創(chuàng)設(shè)）→提出目標(biāo)→從已有知識判斷基本反應(yīng)類型，對比歸納反應(yīng)特征，建立知識體系（檢測反饋目標(biāo)1）→從微觀角度對化學(xué)反應(yīng)加深認(rèn)識（檢測反饋目標(biāo)2）→從化合價(jià)升降角度認(rèn)識化學(xué)反應(yīng)（檢測反饋目標(biāo)3）→建立化學(xué)反應(yīng)邏輯關(guān)系圖→小結(jié)→課后作業(yè)。其中：前兩個(gè)流程，實(shí)際是4+N基本流程1“+1”;第三至第五流程實(shí)際是3個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的依次達(dá)成與檢測，是4+N基本流程2和基本流程3的融合;第六至第八流程，則是在4+N基本流程4的前后各添加了一個(gè)“+1”的內(nèi)容。

（一）情境導(dǎo)入，提出目標(biāo)

首先，教師播放趣味微視頻，帶領(lǐng)學(xué)生整體回顧四種化學(xué)反應(yīng)類型的主要特征，激發(fā)學(xué)生的探究興趣;接著，依次呈現(xiàn)3個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（二）以問題為中心，分三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，將3個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的依次達(dá)成和目標(biāo)檢測融合執(zhí)行

1.環(huán)節(jié)一：梳理知識，夯實(shí)基礎(chǔ)。在該教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，以核心問題引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)：先運(yùn)用已學(xué)知識判斷基本反應(yīng)類型，對比歸納每一類反應(yīng)的基本特征，初步構(gòu)建初中階段化學(xué)反應(yīng)類型的知識體系;再對目標(biāo)1進(jìn)行檢測反饋。

★活動(dòng)一：在探究學(xué)習(xí)中把握核心知識，梳理、歸納化學(xué)反應(yīng)類型的知識體系

核心問題：將以下8個(gè)化學(xué)反應(yīng)按反應(yīng)物和生成物的物質(zhì)類別和數(shù)量特征進(jìn)行歸類，填入表1作為“舉例”的內(nèi)容，然后歸納各反應(yīng)類型的定義、特征，完成表1。

①木炭燃燒;②實(shí)驗(yàn)室用高錳酸鉀制取氧氣;③生石灰與水反應(yīng);④高溫煅燒石灰石;⑤鎂與稀鹽酸反應(yīng);⑥用熟石灰中和硫酸廠的廢水;⑦實(shí)驗(yàn)室用石灰石與稀鹽酸制取二氧化碳;⑧木炭在高溫下還原氧化銅。

學(xué)生分組完成知識梳理，并派代表上講臺投影展示學(xué)習(xí)成果;教師點(diǎn)評，帶領(lǐng)全體學(xué)生在知識梳理中夯實(shí)基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)構(gòu)建核心知識的框架體系（如表1），并將知識系統(tǒng)以思維導(dǎo)圖（如圖1）的方式直觀地呈現(xiàn)出來。

★活動(dòng)二：設(shè)計(jì)基礎(chǔ)過關(guān)題，檢測學(xué)生對目標(biāo)1的掌握情況，當(dāng)堂反饋學(xué)情

基礎(chǔ)過關(guān)題既為“過關(guān)”，便不可追求難度。在本課中，筆者設(shè)計(jì)了如下兩道填空題。

（1）已知化學(xué)反應(yīng)2NO+O2[ ? ? ? ? ? ? ? ?]2NO2，該反應(yīng)屬于（ ?）。

①化合反應(yīng) ? ?②分解反應(yīng)

③置換反應(yīng) ? ?④復(fù)分解反應(yīng)

（2）把A、B、C三種物質(zhì)各5g放在試管內(nèi)加熱，充分反應(yīng)后，三種物質(zhì)的質(zhì)量在反應(yīng)前后的變化如圖2所示，則它們發(fā)生的反應(yīng)類型屬于 ? ? ?。（注：填出基本反應(yīng)類型即可）

當(dāng)學(xué)生能夠順利通關(guān)后，課堂便可以進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)了。

2.環(huán)節(jié)二：微觀識別，訓(xùn)練思維。在該教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者設(shè)計(jì)了一組能力提升題，引導(dǎo)學(xué)生從微觀角度對化學(xué)反應(yīng)加深認(rèn)識，完成對目標(biāo)2的檢測反饋。其中的“微觀識別”，主要是用原子示意圖表現(xiàn)化學(xué)反應(yīng)前后的物質(zhì)構(gòu)成，讓學(xué)生據(jù)此判斷反應(yīng)類型。能力提升題兼有目標(biāo)達(dá)成與檢測的雙重功能，仍以填空的形式呈現(xiàn)，難度依次遞進(jìn)。

（1）圖3為化學(xué)變化的微觀示意圖，其基本反應(yīng)類型屬于（ ?）。

①置換反應(yīng) ? ?②化合反應(yīng)

③分解反應(yīng) ? ?④復(fù)分解反應(yīng)

（2）某化學(xué)反應(yīng)在反應(yīng)前后的物質(zhì)構(gòu)成微觀示意圖如圖4所示，請根據(jù)圖示回答。

能力提升題對學(xué)生思維有一定挑戰(zhàn)，因而這也是教師介入學(xué)法指導(dǎo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在學(xué)生自主完成以上題目以后，筆者通過引導(dǎo)學(xué)生即時(shí)反思并巧妙點(diǎn)撥，幫助學(xué)生建立起“類”的概念，厘清這一“類”題目的解題思路和方法，達(dá)到“教方法”的目的，借以培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力。

師：誰來說一說這一類題目的解題思路？

生：我認(rèn)為，對于這一類題目，首先要觀察反應(yīng)前后圖示中的微粒所代表的物質(zhì)種類（是單質(zhì)還是化合物）以及物質(zhì)的數(shù)量變化（是一種還是多種），然后根據(jù)反應(yīng)特點(diǎn)確定其基本反應(yīng)類型，最后寫出化學(xué)方程式。

生：我覺得，單純看數(shù)量還不行，還得根據(jù)質(zhì)量守恒定律確定實(shí)際參與反應(yīng)的微粒個(gè)數(shù)，這樣才能正確地寫出配平的化學(xué)方程式。

師：同學(xué)們說得都很有道理！這類題目，不僅考察同學(xué)們對微觀示意圖的識別，還考察了大家對質(zhì)量守恒定律的理解和化學(xué)方程式的正確書寫能力。我們在觀察示意圖時(shí)，應(yīng)從部分到整體，從單個(gè)物質(zhì)到整個(gè)反應(yīng)，再結(jié)合所學(xué)過的有關(guān)知識作答。

3.環(huán)節(jié)三：初高銜接，挑戰(zhàn)能力。在該教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可通過師生對話，給學(xué)生創(chuàng)造出一個(gè)充滿張力的課堂探究空間，啟發(fā)學(xué)生去尋找新的角度和思路，任由學(xué)生發(fā)散思維，相機(jī)檢測目標(biāo)3的達(dá)成情況，反饋學(xué)情?？上驳氖?，在本課中，學(xué)生主動(dòng)提出了探究“其他角度”的愿望。

生：老師，剛才我們都是按反應(yīng)物和生成物的物質(zhì)類別和數(shù)量變化對化學(xué)反應(yīng)進(jìn)行分類的，是不是還可以從其他角度來分類呢？

師：你認(rèn)為還可以怎樣分？

生：我覺得還可以從是否放熱的角度來劃分，分為吸熱反應(yīng)和放熱反應(yīng)兩大類。我們在九年級上冊學(xué)過生石灰與水反應(yīng)，以及燃料的燃燒等，這些反應(yīng)都會(huì)放出大量的熱。

生：我覺得還可以從化合價(jià)升降的角度來劃分。在學(xué)習(xí)復(fù)分解反應(yīng)時(shí)，我們知道了反應(yīng)前后元素的化合價(jià)不變，那有沒有化合價(jià)改變的反應(yīng)呢？

師：問得好！現(xiàn)在就請同學(xué)們以小組為單位，按照化學(xué)反應(yīng)過程是否放熱，或者反應(yīng)物和生成物的化合價(jià)是否升降為標(biāo)準(zhǔn)，嘗試對前面列舉的8個(gè)反應(yīng)重新進(jìn)行分類吧！

學(xué)生在小組內(nèi)熱烈討論，最后呈現(xiàn)了下面兩種分類結(jié)果。

一種按照是否放熱來劃分（如圖5），分成放熱反應(yīng)和吸熱反應(yīng)兩類。

另一種按照化合價(jià)是否改變來劃分（如圖6），分成了化合價(jià)改變和化合價(jià)不變兩類。

在本環(huán)節(jié)的能力挑戰(zhàn)中，學(xué)生的表現(xiàn)非常出色，于是課堂順利進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)流程。

（三）建立化學(xué)反應(yīng)邏輯關(guān)系圖，通過小結(jié)內(nèi)化知識

建立化學(xué)反應(yīng)邏輯關(guān)系圖，是上一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的自然延伸。教師在知識延伸過程中居于主導(dǎo)地位。筆者基于學(xué)生自主習(xí)得的知識、經(jīng)驗(yàn)，先給學(xué)生呈現(xiàn)了更具綜合性的化學(xué)反應(yīng)邏輯關(guān)系圖（如圖7），然后與學(xué)生展開了如下“延伸”對話，最后給學(xué)生留下了“延伸”思考的課后作業(yè)。

師：高中化學(xué)把有化合價(jià)升降的反應(yīng)叫作氧化還原反應(yīng)，其余則是非氧化還原反應(yīng)。如果把以上8個(gè)化學(xué)反應(yīng)從所屬的基本類型與化合價(jià)是否改變方面作一個(gè)綜合的考慮，你又有什么新的發(fā)現(xiàn)？（學(xué)生安靜思考）

生：置換反應(yīng)的化合價(jià)一定改變;復(fù)分解反應(yīng)的化合價(jià)一定不變;化合反應(yīng)和分解反應(yīng)的化合價(jià)不一定改變。（這個(gè)結(jié)論，進(jìn)一步完善了學(xué)生對化學(xué)反應(yīng)四種基本類型的認(rèn)知）

師：如果用集合的方式來表示，4個(gè)基本類型與氧化還原反應(yīng)之間應(yīng)該是怎樣的關(guān)系呢？

學(xué)生嘗試勾勒四種基本類型與氧化還原反應(yīng)的關(guān)系圖。圖8為其中一個(gè)學(xué)生的作品展示，學(xué)生的理解能力令人滿意。

筆者布置的課后作業(yè)，是一道柳州市2016年中考原題節(jié)選，思維難度加大，需要學(xué)生綜合本課所學(xué)全部內(nèi)容來作答。

題目如下：同學(xué)們對原子結(jié)構(gòu)示意圖進(jìn)行深入研究，發(fā)現(xiàn)從原子結(jié)構(gòu)示意圖可以推出元素的化合價(jià)，知道金屬元素?zé)o負(fù)價(jià)。還可以利用化合價(jià)來判斷氧化還原反應(yīng)，化學(xué)反應(yīng)中有元素化合價(jià)升降的就一定是氧化還原反應(yīng)。下列反應(yīng)就是氧化還原反應(yīng)，已知水中的氫元素和氧元素化合價(jià)沒有變化。若A（單質(zhì)）+H2O[ ? ? ? ? ?]B（化合物）+C（化合物）。請回答：A是 ? （填“金屬”或“非金屬”）單質(zhì)，原因是 ? ?。

這節(jié)復(fù)習(xí)課在4+N流程式教學(xué)模式指引下，按照筆者所設(shè)計(jì)的8個(gè)流程次第展開，環(huán)環(huán)相扣，課堂有序而充滿生機(jī)。在目標(biāo)達(dá)成過程中，筆者通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，不斷引發(fā)學(xué)生的深層次思考，并在引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建和完善相關(guān)知識體系的過程中，使學(xué)生對化學(xué)反應(yīng)的學(xué)科知識有了更加全面、深刻的認(rèn)識，很好地訓(xùn)練和提高了學(xué)生的思維能力。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的過程中興趣高漲、思維活躍、參與效度高，目標(biāo)逐一達(dá)成，目標(biāo)檢測與反饋很好地發(fā)展了學(xué)生的認(rèn)知能力、歸納能力和邏輯思維能力，完滿達(dá)成了筆者對本專題復(fù)習(xí)課設(shè)定的目標(biāo)。

（責(zé)編 白聰敏）