李時華 劉嘯宇
[摘 要]促進學生日常思維逐漸向學科思維轉變,最終能像經(jīng)濟學家一樣思考,是本科西方經(jīng)濟學課程教學的終極目標。但是,經(jīng)驗狹隘和經(jīng)驗法則的決策方式會使學生經(jīng)常面臨幼稚觀念與學科觀念相沖突的思維困境。作為一種思維和實踐方式,基于閾值概念理念的概念轉變教學法,會使學生對經(jīng)濟概念的學術框架得以更好地理解,能有效促進學生經(jīng)濟思維框架的建構,是突破學生經(jīng)濟思維轉變困局的一種理想途徑。
[關鍵詞]日常思維;學科思維;概念轉變;閾值概念
[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437(2020)11-0031-03
經(jīng)濟學不是一種教條,而是一種方法,一種思維技巧。因此,本科西方經(jīng)濟學的教學目的是促進學生日常思維逐漸向學科思維轉變,最終能像經(jīng)濟學家一樣思考。但是,實際教學中,經(jīng)驗狹隘和經(jīng)驗法則的決策方式會使學生的幼稚觀念與學科觀念經(jīng)常相沖突,日常推理方式與學科思維方式大相徑庭,新舊知識難以實現(xiàn)整合或重構。同時,相對宏大的理論知識體系,教學課時嚴重不足。面對困境,怎樣合理選擇和凝練課堂教學內(nèi)容,運用科學教學方法,引導學生經(jīng)濟思維和實踐方式順利轉變,成為真正適用社會所需的專業(yè)人才,應該是每位主講教師必須深入思考并試圖去解決的問題。國外研究表明,基于閾值概念理念的概念轉變教學法能有效凝練課程教學內(nèi)容,促進學生日常觀念向學科觀念轉變,從而形成比較完整的學術框架,進而實現(xiàn)思維方式和實踐方式順利改變,而這正有利于目前我國西方經(jīng)濟學教學困境問題的解決。
一、學生經(jīng)濟學思維轉變面臨的困境
(一)困境的主要表現(xiàn)
西方經(jīng)濟學初學階段,大部分學生常以日常思維方式來理解經(jīng)濟現(xiàn)象,幼稚觀念與學科觀念相沖突現(xiàn)象較嚴重,主要表現(xiàn)為:以不同方式處理同一情境;將經(jīng)濟現(xiàn)象的因果關系看作簡單單向關系,忽視變量之間的相互作用;認為價格是個別賣家決定;將相互交換視為“零和博弈”,等等。這些表現(xiàn),從主流經(jīng)濟學角度看,就像是知識的碎片。當有的人用主流經(jīng)濟學思維看到單一價格問題時,用日常思維的人則似乎看到了一組需要以不同方式去理解的不同問題。這說明,初學者常以日常經(jīng)驗來理解問題,難以通過整合前期理解(概念)或重構理論框架來解釋新現(xiàn)象,也就很難實現(xiàn)日常概念向學科概念、日常思維向學科思維的順利轉變。
(二)導致困境的主要原因
自身經(jīng)驗狹隘。西方經(jīng)濟學的學習要求學生的“常識”理解被一種更強大的學科思維方式所取代,且要求使用專業(yè)術語。“常識”觀念是隨個人對自身經(jīng)驗的理解而發(fā)展起來的,而學科觀念卻與之背道而馳。因此,學習過程中,由于學生將日常觀念和學術概念的各個方面結合在一起,容易出現(xiàn)一些使他們感到迷茫困惑,甚至停滯放棄的狀態(tài)。究其根源,經(jīng)驗狹隘似乎是造成這一問題的原因之一。因為,對學生來說,可供借鑒的經(jīng)驗具有片面性。比如,在理解價格方面,他們作為消費者比作為生產(chǎn)者有更多的經(jīng)驗。
經(jīng)驗原則決策方式。生活中,面對不同選擇,很多人常使用“拇指規(guī)則”來進行決策。該規(guī)則具有簡單性、經(jīng)驗性、探索性、非準確性等特點。從經(jīng)濟學角度看,按經(jīng)驗法則行事的決策者,不會按理性預期方式,把所獲信息全都引入決策模型中,而是只考慮重要信息。例如,生活“經(jīng)驗法則”告訴我們,做決策時應考慮已付出的所有努力或投入資源。機會成本理論則表明,假如一項開支已付出并且不管做出何種選擇都不能收回,理性決策者在決策過程中應予以忽略不計。這類支出稱為沉沒成本(sunk cost),由于其不可回收性,故與決策無關。例如,你預訂了一張旅游景點門票,已經(jīng)付款且假設不能退票。如果你不去了,這筆款項也無法收回。對你來說,這筆款項已經(jīng)成為沉沒成本,做決策時無須加以考慮。而現(xiàn)實生活中,絕大多數(shù)人都會把這筆錢當作成本來加以考慮決策。
二、西方經(jīng)濟學的概念轉變教學法
(一)概念轉變的內(nèi)涵
在科學思想史上,庫恩的范式轉換理論推動了概念轉變學習理論的發(fā)展。概念轉變是指在學習過程中,學習者在前概念基礎上不斷對所學概念進行有意義的切割和契合,不斷完成對前概念的超越克服,實現(xiàn)積極建構科學概念的過程。也就是說,概念轉變其實是學習者新舊經(jīng)驗相互作用、新經(jīng)驗對舊經(jīng)驗進行改造的集中體現(xiàn),是學習者認知沖突引發(fā)及其解決的一個過程。因此,概念轉變的發(fā)生必須具備以下條件:對現(xiàn)有概念不滿;新概念具有可理解性、可信性和富有成效性。概念轉變可通過充實和重建兩種途徑實現(xiàn)。前者指在原有理論結構下吸收新信息,比較容易改變。而后者指理論結構的轉變,一般較難實現(xiàn)。
(二)概念轉變框架理論的主要原則
Vosniadou(2013)[1]表明,概念轉變框架理論有三個主要原則:第一,日常思維以一種生活常識方式來看待和理解世界。第二,概念轉變通常涉及本體論和認識論的轉變。例如,從用有色液體的有意移動(一個實體的行為)到用分子的隨機運動(過程)解釋滲透的轉變,就是本體論的轉變。學習過程中,當學習者意識到事情的來龍去脈與自我直接的日常經(jīng)歷不相同時,就會發(fā)生認識論方面的轉變。第三,概念轉變過程緩慢,可能會產(chǎn)生分裂和誤解。當學習者面臨如何理解科學概念挑戰(zhàn)時,他們會形成“混合概念”(hybrid conceptions),試圖將幼稚思維元素與科學概念相協(xié)調(diào)。
(三)概念轉變的類型
Carey(1991)認為[2],一個新的概念產(chǎn)生于對前期理解的重新加工,其轉變可分為三種情況:第一,一個前概念可被區(qū)分為兩個或更多概念。當學生第一次區(qū)分價格和成本、財富和收入、實際價值和名義價值、儲蓄和投資時,就可以看出這一點。第二,前概念也可合成一個單一概念。如,工資是勞動力的價格,工資變化的解釋可視同為對價格變化的解釋。第三,以屬性定義的概念可轉換為以關系定義的概念。如,將價格作為產(chǎn)品屬性的概念可轉化為作為供求關系結果的概念。
Davies和 Mangan (2007)將經(jīng)濟學的概念轉變分為基礎概念、學科概念和程序(建模)概念轉變?nèi)N類型(見表1)[3]。基礎概念通常通過日常知識而頻繁出現(xiàn)。如沒有適當理解,在學科領域情境中,這類概念常被誤解。學科概念大多在日常生活中不為人所熟悉,學生對它們的錯誤或幼稚理解經(jīng)常存在。程序(建模)概念是指構建和評估經(jīng)濟模型的一類概念。Davies和Mangan認為,這三類概念轉變在學習過程中依次傳遞。通過基礎概念門檻,學習者能根據(jù)一門學科的基本原理和解釋,對以前指派給他們且只能根據(jù)日常經(jīng)驗才能理解的概念賦予一個新的、特定領域的意義(表1的第2行)。但是,學術思想發(fā)展并不僅僅是通過用更強大的解釋框架取代常識概念來實現(xiàn)。學科內(nèi)部的新發(fā)展改變了學術界成員對該學科內(nèi)發(fā)展起來的其他想法的思考方式,舊思想被重新加工納入新的理論。新概念是革命性的,它整合和改造了學習者以前學過的其他學科思想。這就是學科概念轉變(表1的第3行),且這些概念的理解必須通過教學手段來實現(xiàn)。然后,當學習者能夠理解某一領域內(nèi)特定的、比較抽象的建模方法,并將其予以應用,從而進一步發(fā)展學科內(nèi)的理論時,程序(建模)概念轉變就發(fā)生了(表1的第4行)。一旦跨越了程序(建模)概念門檻,學生就可獲得對某個領域的詳細理解。而且,學科概念與程序(建模)概念的轉變是相互聯(lián)系的,其轉變具有整合性和變革性。這類概念被Davies和Mangan稱為“閾值概念”。
表1 經(jīng)濟學三種概念轉變類型及舉例
[概念轉變類型 轉變和整合類型 經(jīng)濟學例子 基礎概念 通過個人經(jīng)驗與學科觀念的結合來理解日常經(jīng)驗的轉變 價格與成本、收入與財富、名義價值與實際價值、投資與儲蓄之間的區(qū)別 學科概念 通過理論視角的習得來整合和轉化對其他學科的理解 局部均衡、市場之間的相互作用、福利經(jīng)濟學、機會成本 程序(建模)概念 通過實踐方式的習得來建構學科、專業(yè)的講述和論點的能力的轉變 比較靜態(tài)(均衡、其他條件相同)、時間(短期、長期、預期)、彈性 ]
(四)概念轉變教學法的特點
概念轉變教學法具有如下特點:1.主要關注學習內(nèi)容。與傳統(tǒng)信息處理教學方法不同,概念轉變教學法主要關注需要學習的東西,并通過這個視角來觀察學習過程和教學策略。2.確定了理解經(jīng)濟現(xiàn)象的不同方式。不同于只關注學生的知識和態(tài)度的方法,概念轉變教學法要求教學不僅僅關注教科書定義的特點,更應注重學習者觀念的轉變。3.明確了任何特定的理解經(jīng)濟現(xiàn)象的方式都來自于思維框架。無論是通過日常經(jīng)驗或是學術思想發(fā)展形成的任何概念,在給定框架內(nèi)都是有意義的。不理解學術框架的學習者可能會模擬對某一特定概念的理解,但教師不應被這種現(xiàn)象所愚弄。4.定義了學習過程是從日常經(jīng)驗形成的概念向由統(tǒng)一學術機構所確定的概念的過渡。
總之,概念轉變教學法表明,經(jīng)濟現(xiàn)象可用不同方式來理解,任何特定理解現(xiàn)象的方式都來自于思維框架。因此,西方經(jīng)濟學的教學應注重學習者從一種觀念到另一種觀念的轉變,而不是只關注教材知識點。
三、學生經(jīng)濟思維轉變困局的破解:閾值概念
(一)閾值概念的內(nèi)涵
閾值概念理念來源于概念轉變學習理論。閾值即臨值,Meyer和Land(2003)將閾值概念描述為:“類似一個入口,開啟了思考事物的一種新的、以前無法獲得的方法,代表著理解、解釋和觀察事物方式的轉變。沒有它,學習者不可能進步。作為理解閾值概念的結果,可能存在著對事物、情景、世界觀的一種內(nèi)在觀念轉變。這種轉變可能突如其來,也可能在相當長時間內(nèi)持續(xù)下去。這種理解的轉變很麻煩,可能代表人們?nèi)绾卧谀骋粚W科中思考問題,或他們?nèi)绾慰创?、理解或體驗該學科(或更廣泛范圍)內(nèi)的某種具體現(xiàn)象。”
閾值概念的基本假設是,學科中最重要的概念不能簡化,也不能讓“新手”獲得。初學者必須先對該領域的經(jīng)驗分類方式和用來構建解釋的程序形成一種暫時性理解。如,學生必須熟悉經(jīng)濟學家如何使用“其他條件相同”作為發(fā)展解釋的一種程序,以及在比較靜態(tài)分析圖中表示這一程序的方式。過渡階段,學生不可能理解他們被動要求接受、使用的這些概念和程序的由來與推導。只有在初步了解了一系列更基本的經(jīng)濟概念和程序之后,學生才有可能開始在學科中看到“大思想”(big ideas),即閾值概念。從某種程度看,閾值概念實質上是一種思維和實踐的方式。
(二)閾值概念的識別
為識別閾值概念,先必須對其主要特征進行了解。一般來說,閾值概念具有如下五個基本特征:1.變革性(transformative)。閾值概念的掌握既涉及認識論又涉及本體論改變。當學習者掌握了某學科的一個閾值概念,就會開始像專家一樣思考問題。如,當學生理解了機會成本概念時,他(她)就會開始像經(jīng)濟學家那樣思考問題。2.不可逆性(irreversible)。對閾值概念,學生只有通過大量努力才能學會,一旦理解,不可能變成不理解,且很難遺忘。3.綜合性(integrative)。一旦學會了閾值概念,學習者就有可能把以前不熟悉、毫無關聯(lián)的不同學科知識進行綜合,揭露某事物先前隱藏的相互關系,將零散知識整理為系統(tǒng)認知。4.邊界性(bounded)。閾值概念有可能劃定了特定概念空間,其服務目的特定和有限。任何概念空間都會有終端邊界,與新概念區(qū)域的閾值相鄰。在某些情況下,這種有界性可能構成學科領域之間的界限。5.麻煩性(troublesome)。閾值概念的掌握通常需要獲取一些超復雜和令人感到棘手的反直覺的、外來的、默認的、儀式化的、惰性的或難以定義的知識。閾值概念的識別很大程度上取決于對整合和轉變方式的界定。
另外,閾值概念的識別也可從學科思想史上尋求答案。一個閾值概念應該在某種程度上重新構建理解一系列現(xiàn)象的方法。如供求理論、機會成本理論被認為是經(jīng)濟思想史上的重要發(fā)展,兩者都被認為是閾值概念。然而,由于教師和學生使用技術術語來描述與“科學”理解有著有限對應關系的更簡單的概念,因此很難認識到這些復雜概念就是閾值概念。
(三)閾值概念聯(lián)鎖子框架:經(jīng)濟思維轉變困境的突破口
閾值概念理念從概念轉變的角度思考,而不是簡單地把概念看作是獲得一種學科思維方式的基石。這為學科的學習和教學問題解決提供了新視角。
閾值概念和概念轉變之間具有相互協(xié)同作用,經(jīng)濟理解隨著連續(xù)的閾值概念被整合到科學框架中而逐步得到發(fā)展。因此,基于閾值概念理念的概念轉變教學法,會使學生對經(jīng)濟概念的學術框架得到更好理解,是一種促進學生經(jīng)濟思維順利構建的有效途徑。本科階段學習,即使不了解整個主流經(jīng)濟體系,但如果理解了總體框架中的一些被稱為閾值概念的“子框架”,也能對每一現(xiàn)象形成“主流”經(jīng)濟理解。這種對學科結構的思維方式,把“主流經(jīng)濟學”框架看作是由一套閾值概念的聯(lián)鎖子框架(或閾值概念網(wǎng))構成。當學生在經(jīng)濟學中發(fā)展對另一個閾值概念的理解時,就創(chuàng)造了一種隨后將修改對他們已掌握的任何閾值概念的理解的可能性。當將“科學框架”的概念轉化為經(jīng)濟理解時,它們發(fā)展成一個連貫整體,使得當前賦予每一種思想的意義與最初的出現(xiàn)方式不同。如,市場互動形成價格、機會成本、零和博弈等概念都應被視為閾值概念。當這三種思想中的任何一種被嵌入學習者思維中時,它就重新配置了對現(xiàn)象進行分類的方式,以及理解現(xiàn)象之間關系的方式。因此,這些想法中的每一個都可以被看作是框架性的理解。然而,當學習者將第二個或第三個閾值概念嵌入他們的思維中時,它將配置他們對第一個閾值概念的理解。這必然源于這樣一種主張,即一組閾值概念可以結合起來描述一種思維方式,并在一門學科中實踐。同時,作為一種探討性的教學方法,基于閾值概念理念的概念轉變法的教學啟示是,學習初級階段不要向學生介紹深刻思想的簡化版本,應鼓勵學生經(jīng)常反思先前學習的內(nèi)容,對該學科的理解進行重新調(diào)整。
四、結語
本文基于閾值概念理念的概念轉變框架理論視角,對西方經(jīng)濟學的學習和教學提出了一個新的觀點,即通過閾值概念教學這一途徑來促進學生日常思維向經(jīng)濟學思維順利轉變,從而有效實現(xiàn)該課程的教學目的。這種學習西方經(jīng)濟學的理論框架為課程的設計和教學策略提供了一個連貫的基礎。但是,如何構建概念框架以及它們?nèi)绾蜗嗷プ饔玫哪P停唧w教學中應采用什么方法、什么資料來組織閾值概念的教學,從而真正達到教學目的與要求,應該是我們后續(xù)研究工作的努力方向。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] Vosniadou,Stella. Conceptual Change in Learning and Instruction [A].International Handbook of Research on Conceptual Change, 2nd edition[C]. London:Routledge ,2013:11-30.
[2] Carey, Susan.Knowledge Acquisition: Enrichment or Conceptual Change? [A]. The Epigenesis of Mind: Essays on Biology and Cognition[C]. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,1991:257-291.
[3]Peter Davies,Jean Mangan.Threshold Concepts and the Integration of Understanding in Economics[J].Studies in Higher Education, 2007,32(6):711-726.
[責任編輯:鐘 嵐]