高郵市南海中學 江蘇省 揚州市 225600

平心而論，文言文教學，對廣大語文教師而言，好教，也不好教。好教，往往是依靠教參先在課堂上引導學生逐字逐句地翻譯理解文本，再適當?shù)刈鲂﹥?nèi)容主旨或是人物形象的分析，導致文是文，言是言，文言割裂；不好教，個中原因不言而。文言文教學往往只是拘囿于課本與教參之中，沒有引入源頭活水，把文言文教死了。如何在文言文教學中引入源頭活水，下面我就結合自己的教學實踐，談一點自己粗淺的感受。

古文字的登場。執(zhí)教《記承天寺夜游》，在遇到學生對“月色入戶”中的“戶”字理解出現(xiàn)偏頗時，聯(lián)系甲骨文“戶”字與《說文解字》中對“戶”字的解釋，幫助學生辨形釋義。執(zhí)教《夸父追日》，在解釋“走”時，呈現(xiàn)金文“走”字的寫法，讓學生直觀地看到像一個人揮舞著雙臂在跑步的形狀。

對于解字釋詞，是不是一定要用到冷門的古文字學知識，筆者以為，這決不是孔乙己向酒店里的小伙計炫耀茴香豆的回字有幾種寫法。因為學生學習文言文，花費在對字句解釋翻譯上的時間最多，也最枯燥，效果往往卻不盡人意，對于像“戶”、“走”這些文言文中常見的、學生又易于理解錯誤的重要字詞，能聯(lián)系古文字學知識，既幫助學生溯本求源，釋疑激趣，也讓學生感受到了漢字文化的源遠流長，不失為一種行之有效的做法。筆者執(zhí)教《魚我所欲也》，在理解“一簞食，一豆羹”句中的“豆”時，板書“豆”字金文，使學生對注釋“古代盛食物的器具”有了更直觀的理解。錢穆先生有言：“故覘國問俗，必先考文識字，非切實了解其文字與文學，即不能深透其民族之內(nèi)心而把握其文化之真源。”因此，筆者覺得，語文老師掌握點古文字學知識，對于正確理解文言字詞，還原其特定的文化內(nèi)涵，還是有所裨益的。

道不得的預設與道得出的生成

執(zhí)教《三峽》，在“四讀課文，析語言”環(huán)節(jié)時，引入余秋雨的感慨“眼前有景道不得，道元作文在上頭”，并屏顯余秋雨《三峽》一文中的相關語句：

對此，1500 前的酈道元說得最好：兩岸連山，略無闕處。重巖疊嶂，隱天蔽日，自非亭午夜分，不見曦月。

再趁勢引導學生：“同學們，酈道元在《三峽》中寫山的這幾句話，好在哪里，竟讓余秋雨如此喟嘆？”

在引導下，學生一發(fā)而不可收，從煉字、寫法、修辭等方面，幾乎把全文的語句全都品析到了，使學生對酈道元筆下語言簡練生動的表現(xiàn)力，以及所蘊涵的文采、筆法、匠心等有了一定的感受與體察。學生們能從本文的的語言中品味出那多么的內(nèi)容，從道不得，到道得出，道得踴躍，道得精彩，與用余秋雨文本材料的巧妙激發(fā)不無關系。

從課堂學生當時表現(xiàn)來看，這些材料的適切引入，契合了所教文本的文化內(nèi)涵，激發(fā)了學生閱讀探究的興致。加上這些材料文化品位高，評文論人，往往切中肯綮，是新眼光，新見解，給學生以強烈的新鮮感同時，一開始給了學生一個很高的思維起點，給了學生一種“獨上高樓，望盡天涯路”的審美視野，為學生打開了一扇進入文本語言、探索文本堂奧的門戶?？傊m切地引入這類充盈著文化品位的材料，激發(fā)指導得法，長期熏陶感染，我們的文言文課堂將不再是“一派春風不度玉門關的荒涼景象”（錢夢龍先生語），而是呈現(xiàn)出“雜花生樹，草長鶯飛”的盎然生機。

景之幽與心之憂

執(zhí)教《小石潭記》，為了讓學生理解柳宗元那種縱情山水也難以排遣的內(nèi)心“憂憂情懷”，在引導學生“觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味”，“把玩每一處語言深處的意味”的基礎上，屏顯以下內(nèi)容：

有泉幽幽然，其鳴乍大乍細?！妒洝?/p>

由朝陽巖東南水行，至蕪江，可取者三，莫若袁家渴。皆水中幽麗奇處也?！对铱视洝?/p>

日與其徒上高山，入深林，窮回溪，幽泉怪石，無遠不到。——《始得西山宴游記》

學生在點撥下，發(fā)現(xiàn)這些寫景的句子中都有一個“幽”字，進而領悟到，幽是景之幽，也是柳宗元心之憂。“永州八記”中這些材料的引入，讓學生對柳宗元被貶永州后的處境與心境有了更具體的感知，從而使學生對《小石潭記》中的“清”、“寂寥”、“凄神寒骨”、“悄愴幽邃”等語言有了更深切的理解。進而引入余秋雨《文化苦旅·柳侯祠》中對柳宗元評介的文字，讓學生領悟到柳宗元“雖萬受擯棄，不更乎其內(nèi)”的濟世情懷，課堂教學不斷地引向深入，學生的認識也不斷得以升華。

總之，這些引入的文本材料，或印證，或互襯，或?qū)Ρ?，或拓展，豐富、加深了學生對課文、作者的理解，有力地推動了學生的閱讀與思考。正如葉圣陶先生在《〈精讀指導舉隅〉前言》中指出的：語文教材加起來也只有數(shù)百篇文章，倘若死守，“不用旁的文章來比勘、印證，就難免化不開，難免知其一不知其二”。

文化信息的捕捉與文化視野的關注

執(zhí)教《陳太丘與友期》一文，從課題聊起，陳太丘原名叫什么？為什么又叫陳太丘？引導學生從古代稱呼上的文化知識入手，并自然地貫穿在整節(jié)課的每一個教學環(huán)節(jié)中，把學生的思維不斷地引向深入。對文言中這類易被我們忽略的文化信息的敏感捕捉，緣于執(zhí)教者的教學追求，讓孩子們咂摸語言，探究語言背后那座廣袤的文化家園。

對《三峽》文末“漁者歌曰”的理解，通常滿足于“烘托氛圍的凄涼”、“側面表現(xiàn)了三峽漁民船夫的悲慘生活”。不如結合古代山水畫里的知識進行審美點評，因為中國畫往往講究人的痕跡對整個畫面的點染效果，正如李澤厚在《華夏美學》中所言：“它總有樵夫漁父、小舟風帆、茅亭酒招、行人三兩?！比缒苈?lián)系其它藝術形式互為鑒賞，拓展了學生的文化視野，使得課堂充滿美學意味。