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言文光影共徘徊,為有源頭活水來
——以文言文教學設計為例淺談在教學活動設計中如何做到“活水引入”

2020-11-11 13:05:13
報刊精萃 2020年1期
關鍵詞:余秋雨柳宗元三峽

高郵市南海中學 江蘇省 揚州市 225600

平心而論,文言文教學,對廣大語文教師而言,好教,也不好教。好教,往往是依靠教參先在課堂上引導學生逐字逐句地翻譯理解文本,再適當?shù)刈鲂﹥?nèi)容主旨或是人物形象的分析,導致文是文,言是言,文言割裂;不好教,個中原因不言而。文言文教學往往只是拘囿于課本與教參之中,沒有引入源頭活水,把文言文教死了。如何在文言文教學中引入源頭活水,下面我就結合自己的教學實踐,談一點自己粗淺的感受。

古文字的登場。執(zhí)教《記承天寺夜游》,在遇到學生對“月色入戶”中的“戶”字理解出現(xiàn)偏頗時,聯(lián)系甲骨文“戶”字與《說文解字》中對“戶”字的解釋,幫助學生辨形釋義。執(zhí)教《夸父追日》,在解釋“走”時,呈現(xiàn)金文“走”字的寫法,讓學生直觀地看到像一個人揮舞著雙臂在跑步的形狀。

對于解字釋詞,是不是一定要用到冷門的古文字學知識,筆者以為,這決不是孔乙己向酒店里的小伙計炫耀茴香豆的回字有幾種寫法。因為學生學習文言文,花費在對字句解釋翻譯上的時間最多,也最枯燥,效果往往卻不盡人意,對于像“戶”、“走”這些文言文中常見的、學生又易于理解錯誤的重要字詞,能聯(lián)系古文字學知識,既幫助學生溯本求源,釋疑激趣,也讓學生感受到了漢字文化的源遠流長,不失為一種行之有效的做法。筆者執(zhí)教《魚我所欲也》,在理解“一簞食,一豆羹”句中的“豆”時,板書“豆”字金文,使學生對注釋“古代盛食物的器具”有了更直觀的理解。錢穆先生有言:“故覘國問俗,必先考文識字,非切實了解其文字與文學,即不能深透其民族之內(nèi)心而把握其文化之真源。”因此,筆者覺得,語文老師掌握點古文字學知識,對于正確理解文言字詞,還原其特定的文化內(nèi)涵,還是有所裨益的。

道不得的預設與道得出的生成

執(zhí)教《三峽》,在“四讀課文,析語言”環(huán)節(jié)時,引入余秋雨的感慨“眼前有景道不得,道元作文在上頭”,并屏顯余秋雨《三峽》一文中的相關語句:

對此,1500 前的酈道元說得最好:兩岸連山,略無闕處。重巖疊嶂,隱天蔽日,自非亭午夜分,不見曦月。

再趁勢引導學生:“同學們,酈道元在《三峽》中寫山的這幾句話,好在哪里,竟讓余秋雨如此喟嘆?”

在引導下,學生一發(fā)而不可收,從煉字、寫法、修辭等方面,幾乎把全文的語句全都品析到了,使學生對酈道元筆下語言簡練生動的表現(xiàn)力,以及所蘊涵的文采、筆法、匠心等有了一定的感受與體察。學生們能從本文的的語言中品味出那多么的內(nèi)容,從道不得,到道得出,道得踴躍,道得精彩,與用余秋雨文本材料的巧妙激發(fā)不無關系。

從課堂學生當時表現(xiàn)來看,這些材料的適切引入,契合了所教文本的文化內(nèi)涵,激發(fā)了學生閱讀探究的興致。加上這些材料文化品位高,評文論人,往往切中肯綮,是新眼光,新見解,給學生以強烈的新鮮感同時,一開始給了學生一個很高的思維起點,給了學生一種“獨上高樓,望盡天涯路”的審美視野,為學生打開了一扇進入文本語言、探索文本堂奧的門戶??傊m切地引入這類充盈著文化品位的材料,激發(fā)指導得法,長期熏陶感染,我們的文言文課堂將不再是“一派春風不度玉門關的荒涼景象”(錢夢龍先生語),而是呈現(xiàn)出“雜花生樹,草長鶯飛”的盎然生機。

景之幽與心之憂

執(zhí)教《小石潭記》,為了讓學生理解柳宗元那種縱情山水也難以排遣的內(nèi)心“憂憂情懷”,在引導學生“觸摸文本,咀嚼語言,悉心體味”,“把玩每一處語言深處的意味”的基礎上,屏顯以下內(nèi)容:

有泉幽幽然,其鳴乍大乍細?!妒洝?/p>

由朝陽巖東南水行,至蕪江,可取者三,莫若袁家渴。皆水中幽麗奇處也?!对铱视洝?/p>

日與其徒上高山,入深林,窮回溪,幽泉怪石,無遠不到。——《始得西山宴游記》

學生在點撥下,發(fā)現(xiàn)這些寫景的句子中都有一個“幽”字,進而領悟到,幽是景之幽,也是柳宗元心之憂。“永州八記”中這些材料的引入,讓學生對柳宗元被貶永州后的處境與心境有了更具體的感知,從而使學生對《小石潭記》中的“清”、“寂寥”、“凄神寒骨”、“悄愴幽邃”等語言有了更深切的理解。進而引入余秋雨《文化苦旅·柳侯祠》中對柳宗元評介的文字,讓學生領悟到柳宗元“雖萬受擯棄,不更乎其內(nèi)”的濟世情懷,課堂教學不斷地引向深入,學生的認識也不斷得以升華。

總之,這些引入的文本材料,或印證,或互襯,或?qū)Ρ?,或拓展,豐富、加深了學生對課文、作者的理解,有力地推動了學生的閱讀與思考。正如葉圣陶先生在《〈精讀指導舉隅〉前言》中指出的:語文教材加起來也只有數(shù)百篇文章,倘若死守,“不用旁的文章來比勘、印證,就難免化不開,難免知其一不知其二”。

文化信息的捕捉與文化視野的關注

執(zhí)教《陳太丘與友期》一文,從課題聊起,陳太丘原名叫什么?為什么又叫陳太丘?引導學生從古代稱呼上的文化知識入手,并自然地貫穿在整節(jié)課的每一個教學環(huán)節(jié)中,把學生的思維不斷地引向深入。對文言中這類易被我們忽略的文化信息的敏感捕捉,緣于執(zhí)教者的教學追求,讓孩子們咂摸語言,探究語言背后那座廣袤的文化家園。

對《三峽》文末“漁者歌曰”的理解,通常滿足于“烘托氛圍的凄涼”、“側面表現(xiàn)了三峽漁民船夫的悲慘生活”。不如結合古代山水畫里的知識進行審美點評,因為中國畫往往講究人的痕跡對整個畫面的點染效果,正如李澤厚在《華夏美學》中所言:“它總有樵夫漁父、小舟風帆、茅亭酒招、行人三兩?!比缒苈?lián)系其它藝術形式互為鑒賞,拓展了學生的文化視野,使得課堂充滿美學意味。

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