楊巧南 韓春梅

教育部《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》(教高函〔2018〕8號)強調,“各高校要以課程教學內(nèi)容為建設核心,淘汰‘水課’、打造‘金課’,切實提高課程教學質量”。所謂“金課”,即具有高階化、創(chuàng)新型和挑戰(zhàn)度的特點,目的在于培養(yǎng)學生運用高級思維、創(chuàng)新視閾和綜合統(tǒng)籌能力解決復雜問題。相應地,課堂教學也應進行變革,即將反映前沿、熱點和時代性的內(nèi)容,通過前瞻性、交互性、探究性、個性化的課堂教學對話來呈現(xiàn)。高校金課課堂教學對話倡導教師學生實現(xiàn)主體間性的對話、平等的對話,并基于后現(xiàn)代主義的知識觀和課程觀,重構主體理性,將重心放在主體內(nèi)在世界的感知、自我意識、知識等方面的統(tǒng)一,從而通過課堂對話實現(xiàn)自我身份的認同。

一、高校金課賦予的價值期望

金課的提出正是基于我國高等教育發(fā)展趨勢的需求。我國高等教育已實現(xiàn)了從精英教育到大眾教育的歷史性跨越,開始從注重規(guī)模效應轉向注重內(nèi)涵發(fā)展。內(nèi)涵式發(fā)展是以提高教學和教育質量為核心邏輯。教學質量是高等教育的主線,也是教育改革的首要任務。

(一)正確教學質量觀的有效滲透

金課是針對“水課”提出的,也正說明當今的高校教學質量出現(xiàn)了問題,當務之急是要樹立正確的教學質量觀。正確的教學質量觀不僅能夠促進教學質量的提升,而且能夠推動高等人才的培養(yǎng)。高等教育在高校擴招中,其教育質量不斷被稀釋,管理處于松懈狀態(tài),甚至被稱為“快樂的大學”的管理模式,教師混課時,學生混學分,大學處于嚴進寬出的尷尬現(xiàn)實。此外,隨著招生規(guī)模不斷泛化,學生數(shù)量激增,但是教師編制并非同比例地增長,因此,在師生比例不能夠平衡的情況下,教學質量就受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn),“水課”“清考”“湊學分”“混學分”等現(xiàn)象比比皆是,導致學校管理散亂,人才培養(yǎng)質量下降。同時,很多高校在科研與教學二者間取舍不當,存在重科研輕教學的傾向,課程和教學質量在大眾教育階段逐漸凸顯出問題,開始成為關注的焦點,也影響到大學畢業(yè)生的就業(yè)。當務之急必須要對高等教育進行變革,讓學生立足于課堂,教師重拾起教學,讓學校的管理重新走入正軌,重新審視教學,提高教學質量,進行教學改革,消滅水課,建設金課,提高課程的含金量,重視教學管理,加強學生的教育過程管理。

金課意味著要提高課程和教學質量,要增加學習實效,要進行質的復合增長,通過改革教學方式,鼓勵學生批判式學習,刺激主動性、內(nèi)生性學習動力,切實提升其學習效率和研究能力。金課意味著要重構高校教學質量保障體系,以正確的教學質量觀為思想引領,保證師生深刻理解教學改革的重要性和方向性,轉變更新教育觀念,充實豐富知識體系內(nèi)涵,增強教師的使命感、責任感和榮譽感,加強學生主體責任意識,促使教師和學生認識到教學質量的提升與切身利益緊密相關,與學校辦學水平和聲譽密切相關,與國家民族興盛密切相關,要關注教育教學的過程和內(nèi)涵,要關注高等教育內(nèi)涵式發(fā)展?？梢哉f,金課的提出和金課建設是我國新時代高等教育內(nèi)在的升華和自覺追求,是社會各界對高校教育發(fā)展期望的合力結果。

(二)大學精神的式微與回歸

大學的教學不僅是知識的傳授,更應是精神的傳承。但是,當前大學呈現(xiàn)出的問題和現(xiàn)狀都顯露出大學精神的迷失,人文精神、求真精神以及自治精神的弱化。從深層分析,金課建設正是呼喚重塑大學精神,推進本科教育立足常識、回歸本心。

金課是有靈魂的,金課建設更是需要智慧。金課要求高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性,不能照本宣科,不能墨守成規(guī);追求的目標是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和綜合能力,通過教學理念的升華、教學方式的創(chuàng)新、教學內(nèi)容的甄選,驅動學生內(nèi)在學習動力,調動學生的主體性,追求教育的人文性,回歸大學的人本精神。

當前很多高校的教學仍然是以“滿堂灌”為主,相當多的教師仍然習慣講授,很少用啟發(fā)式教學,也缺少與學生的互動,知識和信息處于單向流動狀態(tài),師生處于“反對話關系”,長此以往,師生關系無法達到融洽,更談不上創(chuàng)建和諧的大學精神,而且,也影響學生研究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。金課正是要顛覆傳統(tǒng)教學中教師“滿堂灌”的模式,打造線上線下、虛擬仿真和社會實踐等各種形式的金課,倡導“師生共同體”式的對話教學方式。在對話過程中,學生通過體驗、思考、爭辯等方式提升學習品質,提升學習能力。

(三)理念的變革到實踐的接力

金課不是提出了一個單純的理念,而是要實現(xiàn)一個從理念到實踐的過程;不是提出了一個單純的課程建設,而是實現(xiàn)提升高等教育質量的整體規(guī)劃;不是單純地要求提升課程質量,而是要求擔負起人才培養(yǎng)的責任。金課是實現(xiàn)一個從理念到實踐的復雜改革,需要各方協(xié)同合作,更需要一系列制度來支撐,徹底改變高校教育評價制度中重科研、唯論文等傾向,更多關注教學評價、教師內(nèi)在需求,并引導學生主動學習、深度學習和創(chuàng)造性學習。

金課建設要調動社會力量和社會資源,結合各高校的辦學目標和定位,切實推動教學和課程改革,充分利用新信息技術,將社會需求、時代發(fā)展反映到課程內(nèi)容和教學方式中,確保教育理念和課程內(nèi)容等與時俱進。金課不是在課堂上就可以完成,不是在象牙塔中就可以建設,而是要放在社會這個大格局中,放在實踐這個大背景下,才能打造出高質量的、高規(guī)格的金課。

(四)傳遞到建構的深度學習思維

金課教書育人過程中最重要的職責就是培育學生處理繁雜問題的綜合實力并構建系統(tǒng)性的學習思維。金課建設本質上是要幫助學生建立主體性的學習機制。這就要求金課的教學要通過各種語境實現(xiàn)教師和學生主體的參與和溝通,落實言語和行為,并使同一性在不同的互動中得到發(fā)展。①任平:《廣義認識論原理》,江蘇人民出版社1992年版。后現(xiàn)代知識觀中所需的動態(tài)的、靈活的特點如何在高校金課課堂教學中予以有效體現(xiàn)?這成為一個值得關注和深度思考的問題,這就要求在學習過程中主體、知識和實踐的辯證統(tǒng)一,即將知識習得和知識構建融合統(tǒng)一——努力使學習由傳達變成對話過程,對話是“意義的生產(chǎn)裝置”(device for meaning making)。②Rogers,R.An Introduction To Critical Discourse Analysis In Education.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.2004.課堂教學是一個復雜的話語空間,交往主體作為闡釋者,憑借言語行為屬于生活世界,“講話者和傾聽者的起始點是他們的共生世界,進而領悟客觀世界、社會世界和主觀世界中的某些事物”。③尤爾根·哈貝馬斯:《交往行動理論》(第2卷),洪佩郁、藺青譯,重慶出版社1994年版。通過課堂教學對話,師生之間憑借交流互動,沉淀反思、深度感知、領會要義,進而提升學生的高級思維能力。

(五)基于教學常態(tài)的高品質學校文化

金課建設不是一個階段性目標,也不是一個任務口號,而是要成為高校基本工作任務,形成常態(tài)的學校文化。金課建設要成為常態(tài)化任務和常態(tài)學校文化,就需要相關制度與政策給予支撐。學校為師生營造教學和科研的良好環(huán)境,重視教研室活動、磨課活動和課程建設活動等制度建設,讓集體備課、團隊磨課、課程組研課、相互聽課等成為制度固定下來,成為教師的剛性需求和內(nèi)在動力,同時可以借鑒國外的“坐班答疑制度”(office hour),加強師生互動、師生交流。此外,管理制度的制定上要將提高教學和課程質量作為首要的任務,挖掘各個部門和機構協(xié)同建設金課的潛力,讓服務金課建設成為常態(tài)的校園文化。

二、金課背景下教學對話的多層意蘊

相對于基礎教育階段而言,高等教育階段的教學往往更注重學科的特殊性,而沒有關注到教學過程的共性——無論是文科、理科、工科、藝術學科,還是醫(yī)學學科,其共性在于教學對話。我國已經(jīng)完成了高等教育的大眾化,大班授課成為具有高度普遍性的教學組織形式。這種在有限的時間內(nèi)讓更多人獲得知識或技能的課堂,更應強調重視教學對話的作用,面對當前高等教育普及化的發(fā)展趨勢尤為如此。

(一)文本對話:展示富于靈性和生命性的課堂景觀

文本對話是人與文本的對話,包括教師與文本、學生與文本之間的對話。教師通過與文本之間建立聯(lián)系,實現(xiàn)信息感知,認識課程、理解教材、領悟意義、深化認識,并通過不同的教學方式、創(chuàng)設問題等展示富于靈性和生命性的課堂景觀;而學生通過與文本的對話,在教師的引領下,不斷與文本進行交互、碰撞和循環(huán)對話,自己感悟和反思,積極去建構、體驗與生活和社會的意義。文本對話是一個過程,更是一種理念,實現(xiàn)了教師、學生、文本之間的互動、理解以及和諧統(tǒng)一。

(二)師生對話:共同分享的新詮釋

學生學習過程中,只有用批判話語進行對話、思考和表述,即“欲達到彼此雙向理解的言說者,把邏輯順暢且構成完美的語句進行運用,并使二者相吻合的能力”①尤爾根·哈貝馬斯:《交往與社會進化》,張博樹譯,重慶出版社1989年版。時,他們才能擺脫權威的約束和模式的桎梏,“意義生產(chǎn)”功能才能伴隨話語活動充分發(fā)揮作用。此時,師生之間進行持續(xù)性的協(xié)商也在彼此的“對話”中成為可能,在批判性話語的語境中,師生已達成的舊共識可能會由于新信息的存在而存疑,并且在批判中實現(xiàn)對舊共識的顛覆性瓦解;因而持續(xù)性的意義探究研討不斷進行,在師生話語碰撞中新意義不間斷輸出。在師生對話構建的這種教育情境中,師生共同參與、彼此接納、民主平等、互利互惠,共同追求真理,崇尚科學。

(三)同伴對話:賦予生命力的心靈交流

師生對話固然重要,同伴對話更不可或缺。學生與學生之間由于他們的年齡和知識結構、水平有很大的相似性,相比之下更容易溝通和接納,更容易建立合作、競爭的關系,更容易引起共鳴。金課中的教學對話要鼓勵生生對話,通過頭腦風暴、團隊共創(chuàng)、小組討論等方式為同伴對話提供并創(chuàng)設機會和環(huán)境,落實同伴對話的過程,促進學生之間真誠的交流、心靈的交流,這樣更能激發(fā)學生的主體地位,更能促進學生間的共同進步和發(fā)展。

(四)人機對話:基于知識圖譜的智慧交互

新一代的信息技術和人工智能技術逐漸應用于教學實踐中,人機對話技術也被引入教學中,表現(xiàn)在各種各樣的線上、線下等課程和教學中。人機對話系統(tǒng)是物聯(lián)網(wǎng)時代的一種前瞻性交互方式,這種交互方式是基于知識圖譜在人機對話系統(tǒng)中的緊密應用。人機對話提高了效率和適應性,排除了環(huán)境和人為因素的干擾,營造了寬松的學習氛圍,提供了多元化、整體化的認知和理解,調動了學生的視覺、聽覺等多維感知,有助于提高教學的有效性和學生的個性化學習能力。

(五)自我對話:價值開發(fā)與個體意義的生成

自我對話是一種必要的特殊的教育行為,通過對自我積累的經(jīng)驗、歷史和思想等進行反思,并將這些與新信息、新知識、新環(huán)境等關聯(lián)起來,深入內(nèi)心,喚醒自我,引導個體意義生成,實現(xiàn)精神的自我創(chuàng)造,建構自身的知識體系和知識圖譜。自我對話是一種積極的對話,是在構成性價值的驅動下,通過反思、剖析、感知、認同等方式認識自我,證實自我價值存在,并不斷調整和優(yōu)化自我,不斷提升教化動力。

三、高校教學對話的現(xiàn)實困境與反思

現(xiàn)代主義的教育范式中,“統(tǒng)一”“規(guī)范”“標準”“效果”等也正迎合了當時流水線大工業(yè)生產(chǎn)的需求。高校課堂教學被工具理性所侵蝕,使其丟失了在前現(xiàn)代社會里擁有的邏輯性、預判性和全面適用性規(guī)律,動態(tài)存在的知識喪失了在“對話”中應有的功能,僵化知識模型“反客為主”地對教師教學方式的創(chuàng)造性和學生獲取知識的主體性套上枷鎖,教學因而變得異常的僵化、機械,無法從根本上改變灌輸?shù)哪Ｊ?教學對話存在諸多問題。

(一)平等對話環(huán)境的失位導致教學對話主體不平等

在以工具理性思維為主流的課堂氛圍中,教師更多地以“得道者”身份出現(xiàn),擁有一定的權力、權威,教師往往在教學對話中起主導作用。學校規(guī)章制度的存在使得“教師在對話中處于主導地位,學生處于下位”這一不公平現(xiàn)象愈發(fā)嚴重。這種“工廠”隱喻使得教學單純追求效率,成為“輸入—輸出”的簡單活動,學生是產(chǎn)品,而教師是加工的機器。在此情況下,一些貌似“教學對話”的活動不過是教師話語權的拓展。比如,部分教師有時候會刻意放棄自己的知識優(yōu)勢,從而縮小教師與學生的知識差距,亦或是努力創(chuàng)造一種可以溝通、對話的環(huán)境,來表達教師對學生的尊重,激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。然而,真正平等對話語境的缺失,使教師與學生之間的交互主體意識,雖然有形式上的對話,但實質上并沒有實現(xiàn)平等的交流,還是強者采用“瀑布式”的灌輸迫使弱者接受其觀點和意見。

(二)知識的絕對本位致使教學對話性不強

課堂對話的基本框架、基本單元是相對閉合的——知識是外在于人的客觀存在,它是終極的、絕對的,教學的實質是傳授和傳播知識,學生被當作器皿,知識掌握得越多越好。這種閉合性造就了傳統(tǒng)教育的價值取向,如教師的至高權威、知識的絕對本位和精英主義。隨之阻礙了師生之間的“交往”,學生沒有太多的話語權,在教師的引導下很快被引入到抽象的、去情境化的“學術性”科學概念之中。這種傳統(tǒng)的教學模式只是在傳達一種意識形態(tài),而不是真正意義上的科學知識學習。

(三)師生內(nèi)在弱契合度阻礙創(chuàng)造性對話的生成

教學對話應強調師生以“知識”為中介進行溝通的獨特情境,建立一種相互依賴、暢所欲言的理性交往關系。一次成功的對話,雙方須同位于相同的行動規(guī)則和語言體系之下,并實現(xiàn)行動規(guī)則和語言體系內(nèi)在性契合,才能達到參與主體的自我實踐性和自我認知性的辯證統(tǒng)一,也即可同時觸發(fā)行為的“融合”體系(而不是“教化”體系)和有效的言語對話。但當前高校教學對話通常圍繞一定的知識主題展開,在此過程中,教學對話的主導功能是理解語言的概念,而不是意義的生成。因此,對話中存在種種意外情況,具有極大的不確定性。保羅·弗萊雷對此提出了深刻的批評:“對話應當是具有創(chuàng)造性的,而不是人與人之間的控制行為,對話是交流的前提,也是教育的基礎。”①保羅·弗萊雷:《被壓迫者教育學》,華東師范大學出版社2001年版。

(四)師道觀念禁錮導致“偽對話”現(xiàn)象

為使“對話”成為一種有效或者高效的教學方法,就需要教師運用交往、溝通、沖突與和諧的步驟和過程。因此他們需要選擇合適的實施教學對話的具體方式,如問答、質疑、辯論等。但這些常見的方式都是外顯的形式,易于操作,也能營造表面上鮮活生動的課堂教學氛圍。但是,越是顯而易見的方式越是流于膚淺,出現(xiàn)“偽對話”現(xiàn)象。一些隱蔽而深刻的對話形式,如傾聽、沉思、心領神會等,雖然可以達到“潤物細無聲”的效果,但卻因為受到傳統(tǒng)思維定式的禁錮、教師與學生關系的不平等性、學生的個體差異性、內(nèi)容的復雜性、教師的知識技能水平以及效果不明顯等因素的限制,而難以成為教學對話中的“主角”。

上述“教學對話”與真實性、客觀性和合理性的原則背道而馳,教學隨著“系統(tǒng)”的逐漸強大而被殖民化了,成為學校制度的主要杠桿?！皞鬟f教學”導致教師在教學過程中出現(xiàn)“對話”這一情境因素的缺失,比如學習環(huán)境中的動態(tài)性特點——學生的特性化認識和客觀知識等因素對學習的影響,學生的常識性認知和通過課堂學到的知識等等,這些在高度程序化的學習環(huán)境中更加明顯。

四、對話:讓高校金課課堂回歸育人本質

在高校金課課堂教學中,教師不再是單純的主體,學生也是主體,他們不能僅是單純地傾聽和觀察,更應該積極主動地參與其中,以對話教學的方式構建不同的課堂情境。學生通過個人體驗展示真實狀態(tài),探索在客觀世界、主觀世界、社會世界以及生活世界中合理化的理性概念,在實際問題、價值抉擇、道德評析等方面與其他參與主體達成共識,構成師生主體在金課課堂教學對話過程的關系譜系(見圖1)。

在此對話譜系中,較于主體與客體的交往,教師與學生之間應該是主體與主體間的交往,從而達到主體與主體之間的良性互動。在交往的過程中展現(xiàn)出學生的主體性、個性化、創(chuàng)新性和平等性;教師在交往過程中不再單純地傳授知識,更多的是分享理解和促進學生學習。對話譜系將交往理論、商談程序、規(guī)范語用學三者內(nèi)在地聯(lián)系在一起,構建“三位一體”的理想言語交往環(huán)境,通過課堂對話,包括主體與客觀世界的對話、與主觀世界的對話、與自我內(nèi)在意識和精神狀態(tài)的對話,將客觀知識、所學知識內(nèi)化為身份認同,將主體特征根植于社會身份的自我同一性的發(fā)展之中,并在批判、質疑、思考中拓展主體的視野,達到知識、能力和素質的有機融合,從而獲得主體對客觀世界、主觀世界的理解,找到自身在自然界和社會中的位置。

圖1 師生主體在金課課堂教學對話過程的關系譜系

高校金課課堂的對話并非形式的對話,對話教學更多地強調培育學生一種質疑的態(tài)度、批判的態(tài)度,培養(yǎng)質問力、反思力,引領學生在生活和實踐中用心感知,從而去挑戰(zhàn)金課的難度,更好地啟發(fā)學生的創(chuàng)新性。這種對話教學結構正是秉承了后現(xiàn)代主義知識觀對知識的闡釋,在對信息技術進行充分運用的基礎上,創(chuàng)建相匹配的技術來對環(huán)境進行支撐,利用異質觀點、特性觀點等專業(yè)視角進行辯證分析、綜合定位、價值評判以及全面建構,①劉勛達:《有效教學的后現(xiàn)代范式與情境性特征》,《湖北第二師范學院學報》2017年第6期。使得知識的文化特性、境遇特征和價值特質得到充分的展現(xiàn)。在信息社會,學生通過各種渠道吸收海量信息,雖然暫時有些許“獲得感”,但被動地吸收信息讓他們變得更加焦慮,只有真正學會思考、探究、質疑、對話,才能達到內(nèi)心篤定。

(一)范式轉化:教學對話從認識論走向主體論

金課課堂最大的特點是各個主體可以采用在任意場合、地點和時間進行各種各樣的對話,各主體借由對話尋找“意義”。教學是一種有特定意義的活動,師生在教學活動中發(fā)生對話,因此,教學需向反身性批判開放——持續(xù)不斷地質疑主體自身。教師與學生構成教學活動的“主體”,但并不意味著直接遷移并以此作為教學對話的“主體”。應當轉變理念,要認識到特定的課程和教學內(nèi)容只是開展教學活動的載體,教學對話的真正主體應當是認識程度或者水平可能有所差異的教師和學生。這種主體衍生出高校課堂教學對話中的主從、責任關系。②楊啟亮:《教學對話之“道”的特殊性》,《教育研究》2013年第7期。課堂的本質就是建造一個哈貝馬斯式理想化的對話語境,也就是各個主體可以通過更加開放包容的態(tài)度、更加標準的言語溝通,實現(xiàn)最高水平上的共識。而教師的重點就是努力地創(chuàng)造上述對話環(huán)境。由此可知,現(xiàn)實中課堂教學的活力應該基于批判。在課堂對話情境下,學習主體在與他人交流時要采用雙層批判的模式?？紤]該對話模式本身擁有的反身性特征和教師領會道理在前、意識形態(tài)的作用等因素,教師應當高屋建瓴,在反思自身言行的同時,對師生間、同伴間的對話進行反身性思考也是十分必要的,以啟發(fā)學生思維邏輯的進化。這就對教師的素養(yǎng)提出了更高要求,言語方式的不平衡不協(xié)同以及脫離正常道路都只能促成學習的技術化和簡單化,因此要將批判意義融入課堂中,進而重新審視課堂對話。

這種轉向顛覆了傳統(tǒng)的客觀主義知識觀、教學觀和學習觀,高校課堂教學代之以“生活世界”為背景的對話構建。從學校教育的情況來分析,若要實行這一學習觀,教師需將學生在課堂內(nèi)外的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗都考慮進來。主體之間彼此尊重話語權的思路貼近高校課堂實際,為教學對話的改進提供了一種理性辯證法。重建規(guī)范性的課堂對話需要現(xiàn)象學的眼光,因為“意義”在日常的言語互動和行為動機之中產(chǎn)生,然后隨著時間流變轉化為計劃、目標、意識形態(tài)等。新的、抽象的、正式的知識很難跨越與學習者在日常生活中的交互環(huán)節(jié)而在學習者大腦中駐留。這就為課堂對話的目的及其對話模式建構指明了方向,從而使得教師依照課堂對話的真正要求來創(chuàng)建良性的課堂對話語境,消除課堂教學中存在的技術化問題,讓學生真正地在學習中擺脫工具理性的侵害,并不斷地提高自己的專業(yè)素質。這就要求教師必須同時扮演參與者和觀察者的角色,兼容兩種身份,在交往行為參與中也要時刻感知學生心底的聲音和需求及兩者間的關系,快速做出具體反應,調整教師和學生的語言行為,啟發(fā)學生站在一種合理的語義規(guī)范或表達式立場中理解各類知識。

(二)理性轉向:教學對話從灌輸?shù)浇煌?/h3>

從規(guī)范語用學出發(fā),結合具體的教學情境,師生為了能用對話來表達意義就會要求話語有效性的正當、真誠和真實,①尤爾根·哈貝馬斯、米夏埃爾·哈勒:《作為未來的過去——與著名哲學家哈貝馬斯對話》,章國鋒譯,浙江人民出版社2001年版。它不僅給含有(或不含有)具有批判意義的語言交往行為提供言語規(guī)范,還能為具體特殊的經(jīng)驗性語言分析提供查驗標準。教學對話中,師生如果都具有這種語用規(guī)范的“前規(guī)則意識”(即真誠性、真實性、正當性),雙方的對話進入哈貝馬斯意義上的“交往行為”語言模式將會更加順暢。

規(guī)范語用學強調對工具理性及其對高校課堂教學的“殖民化”現(xiàn)象的反思。不同主體間通過交流溝通增進相互理解的過程就是教育對話的過程,能促成彼此知識體系的完善。它作為一種交往行為,可以看作是規(guī)范語用學思想在實踐領域的延伸,旨在尋求對話中合理化的普遍性規(guī)范。在教學對話中,師生以及所有的教學參與者都以平等地位通過協(xié)商對知識進行重新建構,教師由強制、灌輸?shù)慕巧D變?yōu)槔斫?、共?chuàng)的角色。高校課堂中關系復雜交錯,是一種網(wǎng)格化存在,秩序的構建是對話正常運行的基本保障,這種對話參與者共同遵守的行為要求和準則必須由師生共同討論、共同制定,以避免教學對話被“權力”殖民化。②施良方、崔允漷:《教學理論:課堂教學的原理、策略與研究》,華東師范大學出版社1999年版。

(三)新話語秩序:商談倫理之維

金課課堂教學對話首先是基于對話主體已有的審視重新解釋了世界,并由此發(fā)展出一套較為完整的對話倫理學思想。哈貝馬斯的對話倫理學思想正是結合實踐的成果,并試圖構建將對話走向合理化的規(guī)范。這套規(guī)范的核心是對話程序。這套程序和三大語用規(guī)范共同構成了一個自由平等、開放民主的對話環(huán)境。從理論上講,這種對話環(huán)境和程序規(guī)范是可論證的;但是在實踐中,在課堂教學中各個主體之間都存在著個體異質性和知識的本質性差距。在系統(tǒng)環(huán)境下,達成共識是比較難的,雖然高校金課課堂教學對話尊重主體的個性化和多元化發(fā)展,但是如果很多情境達不成共識,就容易被相對主義和“懷疑論”誤導。再者,金課課堂對話是一種在確定與模糊之間的對話,師生以一種非預測性的、非確定性的、非預設文本的協(xié)商展開主題對話,但其目標是要創(chuàng)建和生成一個真實文本,非確定、非預設的文本與真實文本的達成也是非常困難的。

遵循商談倫理是營造理想話語環(huán)境的前提要件,所以參與合理話語的人應以“說服普通聽眾并取得對一般言論的普遍贊同的意向”為目標。①尤爾根·哈貝馬斯:《交往行動理論》(第2卷),洪佩郁、藺青譯,重慶出版社1994年版。在進行教學對話時,既要將各參與主體的利益都考慮到,還應將其所有要求變成可談論的目標,這種倫理不應該是灌輸性的,而應該是內(nèi)生的,是教師和學生經(jīng)過商討和辯論形成對道德規(guī)范的共同認同。此種話語秩序下形成的課堂教學形式應當是把學習者作為話語中心。相對于教師話語中心的課堂教學,商談倫理構成了對話中的新話語秩序,并“在對社會關系的反映和描述中,社會身份、社會關系和知識信仰體系也同時建構產(chǎn)生”,②諾曼·費爾克拉夫:《話語與社會變遷》,段曉蓉譯,華夏出版社2003年版。使學生更加“有話愿說”,③王珊、蘇君陽:《論課堂教學中學生話語參與的內(nèi)涵及其實現(xiàn)途徑——基于哈貝馬斯交往理性的視域》,《河北師范大學學報》(教育科學版)2015年第5期。積極參與。

此外,商談倫理性的話語秩序能夠更好地促進客觀知識凝聚成整體知識,最終完成德性升華的過程?？陀^知識只能反映客觀物化事件的一部分,只有將客觀知識同人的生命意識融匯貫通,知識才能達到完整,人的教育意義才能凸顯,人格才能得到全面和自由的發(fā)展,才能領悟到德性的光輝,才能獲得真正的幸福感。

(四)對話與環(huán)境:教育意義找尋與解放

高校課堂是一個比較純凈的、很多人能夠進行自由交流的地方,更接近哈貝馬斯設想的那種“理想對話環(huán)境”。處于任何強行或暴力壓迫的環(huán)境下,各參與主體進行自由平等協(xié)同對話的前提條件是:各主體的履歷和能力、每個人的觀點和意見都可以在解釋中得到重新的認識。以教學設計視角觀之,對話環(huán)境的創(chuàng)建需要依靠學習者來實現(xiàn)課堂教學,依據(jù)民主主義構建課堂公共場域,以實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂權力統(tǒng)治的抵制作用,盡可能發(fā)掘學生的個性,使其達到成熟,改變現(xiàn)有的教育狀態(tài),實現(xiàn)“解放”的教育目標。④李其龍:《德國教學論流派》,陜西人民教育出版社1993年版。

金課課堂教學采用多種方式來滿足學生的需求,包括翻轉課堂、混合式學習、探究式學習等,對傳統(tǒng)的課堂教學結構和流程進行創(chuàng)新,引發(fā)了師生定位、課程模式、教學程序、教學目標等諸多層面的更新。課堂教學中,作為主體的教師和學生通過相互交流促進了學生對知識的掌握?！靶畔鬟f”一般發(fā)生在課堂前,通過互聯(lián)網(wǎng)、視頻、微信、微博等進行信息搜集、整理、歸納、思考等,在課堂教學中通過對話更多地引導學生去體驗,在體驗的過程中實現(xiàn)知識創(chuàng)生,實現(xiàn)多學科融合,實現(xiàn)知識反映的客觀世界、主觀世界、生活世界、社會之間的結合和聯(lián)系,只有這樣才能真正理解知識的意義,才能實現(xiàn)從識到智的轉變。

金課背景下的課堂對話中,對教學內(nèi)容的選擇突破傳統(tǒng)的文本預設,走向開放的生成知識。傳統(tǒng)的教學內(nèi)容受制于作為預設文本的教材、教學參考書等,把教材中的知識認定為真理,對發(fā)展學生的批判質疑能力和創(chuàng)新能力造成了阻礙。后現(xiàn)代知識觀并不將知識視為單一的、封閉的和確定的,而是多元共存的、開放的、具有不確定性的,也是可以被質疑的。知識是一種解釋、一種假設。課堂對話中的知識是靈動的、發(fā)展的、開放融合的,要尊重學生自我求索、自我感知、自我建構。⑤陳蓓:《后現(xiàn)代知識觀對基礎教學改革的影響思辨》,《華夏教師》2017年第19期。課程對話中需要教師和學生主體間對主題知識進行批判性思考、批判性質疑,不斷擴大對話空間,擴大主體對人、自然、世界等富有理性和德性的理解,找到自身在社會中的定位、意義,才能積極主動去進行文化適應,才能真正感受到課堂學習的文化特質。⑥辜筠芳:《哈貝馬斯規(guī)范語用學視野下的課堂對話研究》,華東師范大學學位論文,2009年。