仝婕

（廣西民族大學文學院，廣西南寧 530006）

0 引言

目前國內(nèi)學界有不少關于“給”字句問題的研究，但在漢語作為第二語言的教學中，目前有關“給”字句偏誤分析的研究較為有限，并且多是近幾年來才出現(xiàn)的比較新的研究成果。

關于“給”字句偏誤的研究，主要是對偏誤類型的歸納和偏誤致因的分析等。本文擬從研究對象、研究方法、語料來源、研究內(nèi)容四個角度對 “給”字句偏誤研究成果進行梳理和總結，旨在為今后開展?jié)h語作為第二語言的“給”字句習得研究提供一定的借鑒。

1 不同研究對象的“給”字句偏誤分析研究

1.1 泰國

溫艷楠（2018）[1]《泰國學生習得介詞“給”的偏誤分析及教學對策》以云南師范大學國際漢語教育學院的泰國留學生為研究對象，對介詞“給”的使用情況作了相關調查，在搜集語料的基礎上分析語料，并對不同的偏誤類型提出了針對性的教學建議。

1.2 韓國

肖溪強（2009）《外國學生漢語句式學習難度及分級排序研究》一書中，有一章專門針對韓國學生“給”及相關句式進行的偏誤分析。

華相（2009）[6]《韓國留學生習得介詞“給”的偏誤分析及教學對策》也對韓國留學生出現(xiàn)的介詞“給”的偏誤進行了分析研究，歸納出四種偏誤類型，同時，從語際負遷移和語內(nèi)負遷移兩個角度考慮偏誤產(chǎn)生的原因，他指出韓語中沒有介詞的概念，靠詞尾格助詞表達語法關系，這與漢語差別很大，最后就“給”字教學并提出了具體的建議。

1.3 中亞國家

楊婷（2016）[13]《中級漢語水平中亞留學生“給”字句式偏誤分析——以新疆師范大學為例》的研究對象是吉爾吉斯斯坦、哈薩克斯坦、塔吉克斯坦三個中亞國家的留學生，作者對他們在習得“給”字句過程中出現(xiàn)的偏誤進行了相關分析。

首先，作者在前人研究的基礎上，指出“給”字句式結構有11 類，并結合“給”的不同詞性，將“給”字句式細分為了動詞、介詞和助詞三種句式。

其次，作者以11 種“給”字句式為理論基礎，有針對性地設計調查問卷，并考察了《漢語教程》和《發(fā)展?jié)h語》兩套教材中的“給”字句式，這對中亞國家學生的漢語教學提供了一定的參考和幫助。

2 不同研究方法的“給”字句偏誤分析研究成果

2.1 將對比分析方法運用于偏誤分析中

2.1.1 漢語與學習者的母語作對比

有的學者采用對比分析的方法，將漢語和學習者母語中的“給”字句進行對比，從而更好地推進對外漢語“給”字句教學。

阮如梅（2012）[8]《越南學生“給”字句的偏誤分析及教學建議》著重對比漢語中的“給”和越南語中的“cho”，歸納出了越南學生在使用漢語“給”字句時常出現(xiàn)的偏誤，并對越南學生關于“給”字句的偏誤原因作相關分析，主要有學習者母語背景、學習策略等方面。同類型的研究中，還有一篇為鄧玉春（2010）的《漢語“給”字給予句與越南語“cho”字給語句的對比》。

海倫娜（2015）[11]《蒙古留學生習得介詞“給”的偏誤分析及教學對策》以介詞“給”與蒙古語的“向位格”為研究對象，并以表達含義和語用功能等角度為切入點，對二者的差異進行了具體分析，這也是文章較為有新意的地方。

2.1.2 介詞“給”與易混用、誤用的同類屬介詞作對比

孫玉新（2007）[4]《常用對象類介詞“給、為、替”對比研究》提到“給、為、替” 都屬于對象類介詞，意義相近，且都可以引進動作行為的對象，因此它們之間常會發(fā)生混用或誤用。文章針對留學生學習漢語虛詞的情況，以語義、句法、語用三個平面為切入點，對常用近義介詞“給、為、替”進行辨析，此外還從語用角度進行了相關辨析，其中，句法和語義方面，主要是對三個介詞搭配的核心動詞和介詞后的賓語加以區(qū)別；語用上，則對其語體色彩、使用頻率、語氣色彩和語境作了區(qū)分。

在《突尼斯學生習得漢語介詞“在、給、對”的偏誤分析》一文中，麥合地[15]以突尼斯學生使用介詞的頻率為依據(jù)，將使用頻率最高的三個介詞“在、給、對”作為偏誤分析對象，并通過案例分析得出這類介詞產(chǎn)生偏誤的主要原因。

2.1.3 不同國別的留學生及其存在差異的漢語水平

周宇航（2017）[17]《留學生介詞“給”的偏誤分析及在對外漢語教學中的教學對策》一文，以韓、日、俄、越、泰語六個國家的留學生為研究對象進行偏誤分析。

首先，作者對留學生的漢語水平進行分級，初、中等水平歸為一類，高等水平屬于一類，其中，高等水平中又有A、B、C 三個等級之不同，由于高等A級的學生出現(xiàn)偏誤的情況不多見，故研究更多側重于初、中等、高等B 級以及高等A 級三個層次的對比。

在對漢語水平分級后，作者又統(tǒng)計了學習者在三個階段中出現(xiàn)的偏誤，找出高水平階段留學生可能會出現(xiàn)的偏誤類型。最后，為了明確母語相同的外國學生出現(xiàn)的比較有代表性的偏誤，作者還對同一母語留學生在不同等級中出現(xiàn)的偏誤作了相關統(tǒng)計分析。

2.2 偏誤分析與習得研究相結合

楊永（2007）[5]《在留學生介詞“給”偏誤研究》中，以中介語理論為指導分析偏誤形成的原因，并對漢語學習者的偏誤情況進行了分條統(tǒng)計分析，進而總結出有針對性的解決策略。

游鑫玲（2017）[16]《對外漢語教學中“給”字句的偏誤分析及教學策略》同樣結合中介語理論，借助數(shù)據(jù)統(tǒng)計法和歸納法兩種方法，對語料庫中出現(xiàn)的偏誤語料進行分析，明確了外國學生習得“給”字句S1句式時產(chǎn)生的偏誤類型，并從目的語規(guī)則、學習策略和教材等角度分析偏誤產(chǎn)生的原因。

此外，王麗娜（2016）《留學生“給”字句的習得研究》一文，以HSK 動態(tài)作文語料庫為標準語料庫，將有關“給”字句的一千多條偏誤語料作了梳理總結，就留學生習得“給”字句存在的誤區(qū)作了詳細探討，提出了一些切實可行的對外漢語教學建議[3]。

2.3 結合有關“給”字句的漢語本體研究進行偏誤探源

李建慧（2010）《外國留學生介詞“給”偏誤分析》以朱德熙先生提出的四種“給”字句式為理論基礎，進行了相關偏誤的研究。

作者在文中提到，介詞“給”可以引進受物者，也可以引進受益者，還可以引進受害者、施事者、受試者等，其對應于不同的語法意義；作者還發(fā)現(xiàn)，有關介詞“給”的偏誤，幾乎全都是在引進受物者和引進受益者時產(chǎn)生的，因此，他將前三個句子類型中出現(xiàn)的“給”字句偏誤作為重點關注對象，并在此基礎上進行偏誤探源。

3 關于“給”字句偏誤分析研究的語料搜集方式

從“給”字句偏誤分析現(xiàn)有的研究成果來看，多數(shù)研究選擇語料庫法或問卷調查法進行語料搜集，有的研究采用實驗測試法搜集語料，也有的研究將語料庫法和問卷法結合起來，這樣既有利于語料內(nèi)容的多樣性，也確保了研究結論的可靠性。

關于“給”字句偏誤分析的相關研究，較為有代表性的是王美艷（2013）[10]的《對外漢語教學中的“給”字句研究》，該研究提取了北京語言大學HSK 動態(tài)作文語料庫和暨南大學留學生書面語語料庫中的語料，同時結合通過調查問卷搜集得來的語料，對留學生習得“給”字句的偏誤情況進行統(tǒng)計分類。

關于語料庫法，屈梅娟《基于“HSK 動態(tài)作文語料庫”的“給”字句偏誤研究》通過對“HSK 動態(tài)作文語料庫”中1265 例偏誤句的分析，歸納出了“給”字句習得的四種偏誤類型，并提出了有利于改進對外漢語教學的建議；陳瞳（2015）[12]《外國學生介詞“給”的偏誤分析》也是基于語料庫中的大容量樣本，對介詞“給”的偏誤進行分析，該研究的語料來自于中山大學的“漢字偏誤標注的漢語連續(xù)性中介語語料庫”，按關鍵詞檢索得出，含有介詞“給”的句子有1020 句，其中，偏誤句占有129 句。

關于問卷調查和測試法，CHAYAKARN JANCHAI（2016）[14]《泰國中級漢語水平學生“給”、“使”、“讓”字句的偏誤分析及教學建議》的研究對象是泰國潮州中學高三漢語專業(yè)的學生，其以問卷形式考察了“給”、“使”、“讓”字句的使用情況，調查問卷的題型設置主要有泰譯漢、選擇、判斷等。

4 關于“給”字句偏誤分析研究的內(nèi)容

4.1 偏誤類型的分析

楊永（2004）[5]《留學生介詞“給”偏誤研究》將介詞“給”出現(xiàn)的偏誤分成了九類，較于其他研究增加了兩種新的偏誤類型，這九類偏誤分別是：介詞混用；介詞結構句法位置不當；結構錯位；結構不完整；結構濫用；體貌標記偏誤；介詞冗余；介詞遺漏；復合偏誤。

欒育青（2010）《基于HSK 動態(tài)作文語料庫的“給”字句的偏誤分析和習得研究》考察了S1、S2 和S3 三種“給”字句式的使用情況，概括出的偏誤主要分為四類，其他學者對介詞 “給”的偏誤分類也與此大致相同。

李丹（2012）[7]《HSK 動態(tài)作文語料庫中介詞“給”的偏誤分析》對介詞“給”的偏誤語料進行分析，歸納出留學生習得介詞“給”的偏誤類型有：介詞“給”的混用、遺漏和誤加三種情況。

4.2 基于偏誤分析的教學建議

在教學方面，王燕、彭有明（2012）《對外漢語中的介詞“給”教學》根據(jù)原型理論，將介詞的用法分為典型和非典型兩種，并提出了關于介詞“給”的針對性教學建議，作者認為，對于介詞“給”的典型用法，教師不應該分開來講，而應該將教材中的示例句型結合語法意義和語用環(huán)境進行教學，這也有助于加深學生的理解；對于介詞“給”的典型用法，則應該把句型、語義和語用區(qū)分開來進行有重點的教學，但文章對這一教學建議僅是泛泛而談，尚未結合具體的教學案例進行示范。

結合具體例句對介詞“給”進行教學設計的是張川鈺（2013）[9]的《初級階段留學生對象類介詞教學設計——以“給、對、為”為例》，文章根據(jù)留學生介詞教學設計大綱，指出介詞“給”用法合理的教學順序應是：先講用在謂語動詞前的介詞“給”，再講只能位于謂語動詞后的介詞“給”，最后歸納能同時放在謂語動詞前面和后面的介詞“給”。同時，每一部分教學內(nèi)容都有相應的練習設計，這也為留學生能夠更好掌握介詞“給”的用法提供了便利，但略有不足的是教學設計中有些內(nèi)容不夠細化，教學步驟也較為簡單。

在《“給”的語義演變過程及其對外漢語教學》中，周紅（2010）[2]將“給”分為了八個義位，它們分別對應三個詞性，在該分類基礎上，其總結出了對外漢語教學中“給”字句的習得順序為：先學基本義，其次學習給2、給4，然后學習給3、給5，最后再幫助他們習得“給”的引申義，它們分別是：給6、給7 和給8。

5 結語

本文從研究對象、研究方法、研究內(nèi)容和語料來源四方面梳理和總結了“給”字句偏誤分析的相關研究成果。

就研究對象來說，目前的研究多是對東南亞、東亞和中亞等亞洲國家留學生“給”字句偏誤的分析。

在方法的選擇上，本文通過考察，概括出了三種主要模式，一是將對比分析法運用于偏誤分析中，二是偏誤分析與有關習得研究相結合，三是結合“給”字句的漢語本體研究進行偏誤探源。

其中，將對比分析與偏誤分析相結合的方法，有涉及到不同角度的研究內(nèi)容，具體表現(xiàn)為三點：一是通過漢語與學習者母語之間的對比，進行“給”字句的偏誤分析；二是結合介詞“給”與易混用、誤用的同類屬介詞來分析“給”字句的偏誤；三則是研究不同國別、不同漢語水平的外國學生習得“給”字句時出現(xiàn)的偏誤。

從語料來源看，“給”字的偏誤多通過語料庫和問卷調查得來。

關于研究內(nèi)容，本文也梳理了在偏誤類型分析和教學建議兩方面較為有代表性的研究成果。

綜上，漢語本體的“給”字句研究成果較為豐富，在對外漢語教學中，“給”字句研究也越來越受到學術界的重視，但是研究體系尚不成熟，有待進一步深入和完善。