廖娟花 喻海燕

（嶺南師范學(xué)院外國語學(xué)院，廣東湛江 524048）

心理安全是人的基本需求之一，而學(xué)生階段由于正處于身心發(fā)育階段，內(nèi)心更為敏感，對安全感的需求相對更為強烈。我國對課堂安全感的關(guān)注由于傳統(tǒng)文化等因素的羈絆長時期未能真正顯發(fā)出來。近些年，學(xué)界逐漸注意到學(xué)生的主體性價值，以課堂安全感為主題的研究成果也日漸生發(fā)出來。尤其是今天中國特色社會主義進入新時代，社會主要矛盾已轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾，學(xué)生對美好課堂的需求亦進入一個新時代。在中國正面臨百年未有之大變局的歷史時期，教育肩負著日益重要的功能與使命，教育興，則國家興，而教育強盛的基礎(chǔ)顯然是一個個美好的課堂累積而成。

1 國外課堂安全感研究

國外很早就開展了對安全感、焦慮、孤獨等心理狀況的研究，其中精神分析學(xué)派對此有較多臨床研究。如弗洛伊德指出，當(dāng)個體所受的刺激超過其自身控制和釋放能量的限度時，個體就會產(chǎn)生強烈的創(chuàng)傷感及危險感，伴隨這些感受產(chǎn)生的體驗就是焦慮，即不安全感。精神分析學(xué)家另一位代表人物霍妮所定義的基本焦慮則與弗洛伊德強調(diào)的以性欲力為基礎(chǔ)的個體本能論不同，她認為焦慮來源于個體與他人的社會關(guān)系，主要是兒童與父母的親子關(guān)系，假如兒童能從父母那里得到足夠的溫暖和情愛，就會感到安全與滿足，從而不會產(chǎn)生焦慮并進而導(dǎo)致精神類疾病。此外，該學(xué)派另有沙利文（Sullivan）、弗洛姆（Fromm）、埃里克森（Erikson）等就兒童如何獲得安全感亦進行了富有成效的探討。人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了著名的需要層次理論，他認為心理安全感指的是“一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個人現(xiàn)在（和將來）各種需要的感覺?！奔词钦f，當(dāng)某種需要未提供或處于未滿狀態(tài)時，個體就會出現(xiàn)心理“不安”。除此之外，馬斯洛還結(jié)合自己的臨床實踐經(jīng)驗于上世紀五十年代編制了安全-不安全感量表——《安全感和不安全感問卷》（又稱S-1），該問卷涵括75 道題，國內(nèi)不少學(xué)者以此為基礎(chǔ)編制了自己的問卷量表。但馬斯洛用定義說明安全感的做法遭到有些人士的質(zhì)疑，如Blaze認為安全感主要包含“主宰”與“負責(zé)”，二者能有力地說明安全感背后其實隱藏著“control”的意味。

事實上，國外學(xué)者對安全感的研究漸趨轉(zhuǎn)向?qū)嶋H應(yīng)用方面，如職業(yè)中的安全感、異國留學(xué)的安全感、依戀安全等。與此一致的是，受精神分析與人本主義等學(xué)派研究成果的影響，不少教育行業(yè)的實踐者根據(jù)自身多年從業(yè)經(jīng)驗，對學(xué)生的課堂安全感進行了大量研究。如雷內(nèi)·羅森布拉姆·洛登（Renee Rosenblum-Lowden）指出，課堂不止是簡單的教學(xué)場所，它是蘊含豐富元素的充滿生機活力的神圣殿堂，殿堂里的每位成員必須沐浴在安適祥和的氣氛中。至于如何達到該目的，可以通過全體討論的方式將最后結(jié)果書寫在教室醒目的地方供大家遵循，倘若有人偶然損害到他者的情感，就迅速提醒學(xué)生現(xiàn)在的地方是神圣的殿堂，這會取得不錯的效果。[1]此外，羅爾·西蒙·溫斯坦認為，作為教師需要時刻謹記設(shè)身處地為學(xué)生著想，因為普遍的學(xué)生在課堂總少不了一些不堪的經(jīng)歷，教師在自己的學(xué)生時代一般也在所難免。因此，施教者應(yīng)該盡可能不把這些難忘的、糟心的過往重復(fù)在自己的學(xué)生身上，這樣的話，我們就離有安全感的課堂不遙遠了[2]。

2 國內(nèi)課堂安全感研究

2.1 課堂安全感概念研究

對安全感的研究，首先涉及如何界定安全感，我國學(xué)者安莉娟、從中結(jié)合以往的研究成果及各種訪談經(jīng)驗，將安全感定義為：“安全感是對可能出現(xiàn)的對身體或心理的危險或風(fēng)險的預(yù)感，以及個體在應(yīng)對時的有力/無力感，主要表現(xiàn)為確定感和可控制感?！盵3]楊元花則在對以往各安全感概念進行綜合研究的基礎(chǔ)上，指出安全感是一種主觀的意識狀態(tài)、總是面臨對外部風(fēng)險的預(yù)測以及安全感包括確定感等多種要素三方面特征[4]。

在安全感概念的界定基礎(chǔ)上，不少學(xué)者針對課堂安全感的概念亦給出了基本的界定，如黃愛良指出：“課堂心理安全主要是指教師通過各種手段的應(yīng)用，使學(xué)生在課堂上不焦慮、不恐懼、不孤獨、不自卑，讓學(xué)生處于一種主動的、積極的、愉悅的、放松的、穩(wěn)定而又開放的心理環(huán)境中學(xué)習(xí)?！盵5]王萍認為“課堂安全感指的是影響并能促進學(xué)生課堂學(xué)習(xí)過程和學(xué)校效果的積極情感，具有安全感的學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不會感到焦慮、緊張、壓抑或懷疑，而是心態(tài)放松自然，注意力集中，樂意參與課堂活動，積極進行師生、生生互動，勇于嘗試或表達，并有把握克服困難，學(xué)好英語[6]?！?/p>

2.2 課堂安全感影響因素研究

安全感的影響因素涉及多個方面，目前對影響因素的研究主要涉及師生關(guān)系、教學(xué)環(huán)境以及學(xué)生個人人格幾方面。在師生關(guān)系方面，由于我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系是把教師作為其中的主角，追求彰顯師道尊嚴的一面，這樣的師生關(guān)系勢必壓抑學(xué)生個性的健康成長。故而，論者在闡述課堂安全感不足之緣由時，一般都會注意二者關(guān)系的民主化所具有的重要意義，這樣的師生關(guān)系有助于營造良好的教學(xué)氛圍，增進學(xué)生的心理安全感受。劉冬巖指出，在教師的眾教學(xué)行為中，提問是相對最能帶給學(xué)生“不安”心理的一種，這就要求教師積累良好的詢問方式。教師還應(yīng)留心評價學(xué)生的方式，做到全面公正，充分考慮學(xué)生的興致情趣與個性特征，并善于使用正確的勸勉機制，鼓舞學(xué)習(xí)者大膽說出內(nèi)心觀點。另外，教師還需注意管理自己的情緒，務(wù)必把自己健康向上的情緒傳導(dǎo)給學(xué)生。[7]又如楊潔認為，教師良好的禮儀、得體的言行在師生交往中有助于學(xué)生課堂安全的提升。

而教室不但為學(xué)生日常學(xué)習(xí)中的一個“不說話”的場地，同時它也會影響到學(xué)生心理情緒的變化，因此教室環(huán)境的打理是課堂安全感研究的重要部分。研究者一般認為，課堂環(huán)境布置要能營造出“家”的溫馨感覺，同時體現(xiàn)出感化心靈、傳導(dǎo)知識的教育價值，并且強調(diào)發(fā)揮學(xué)生的自主能動性。如翟啟越認為，教室是學(xué)生之家，學(xué)生是這個家的真正主人，教室的布置理所應(yīng)當(dāng)由學(xué)生唱主角。李海林據(jù)其在美國的訪學(xué)經(jīng)歷，指出教室環(huán)境是除教師、學(xué)生、教材外影響課堂的第四要素。梁靜認為，優(yōu)美的、宜人的教室環(huán)境會使學(xué)生心理產(chǎn)生微妙的變化，有利于其建立良好的心態(tài)。學(xué)校有必要為學(xué)生打造一個舒適、溫馨的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，這對他們的學(xué)習(xí)與生活各方面都將帶來巨大的助益[8]。

此外，學(xué)生個性、人格等因素也是影響課堂安全感的一大因素，不過這方面研究略顯不足，研究者一般視學(xué)生方面的因素相對具有穩(wěn)定性不予詳論，轉(zhuǎn)而著重闡述更具易變形和可操作性的環(huán)境性因素。

2.3 課堂安全感對策研究

影響課堂安全感的因素來自多個方面，論者一般認為教師在其中扮演關(guān)鍵角色，故而構(gòu)建安全感的對策就基本是針對改善教師的行為方式而言。如：朱窮敏主要從創(chuàng)造彼此信任、相互支持的課堂氛圍，改善課堂教學(xué)行為，改變學(xué)習(xí)評價方式三個方面談安全感構(gòu)建。王燕則根據(jù)她在教學(xué)中的實踐經(jīng)驗，指出了“集體教學(xué)法”的教學(xué)思想。她認為“集體教學(xué)法(Community Language Learning)又稱咨詢法(Counselling-Learning)是指教師以輔導(dǎo)員的身份，讓學(xué)生通過集體輔導(dǎo)的形式進行外語學(xué)習(xí)的一種教學(xué)法。在集體教學(xué)法的實施過程中，消除中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的害羞畏難心理十分重要。”[9]劉冬巖亦從教師出發(fā)，提出了五點可行性策略，分別是：教師具有課堂安全感意識是營造安全課堂的前提，改善教師的課堂教學(xué)行為，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，注意提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，抵制其他學(xué)生的“不良”行為，營造溫馨、有安全感的教室環(huán)境。

2.4 安全感量表研究

在心理安全感的測量工具上，國內(nèi)學(xué)者編制出了一定數(shù)量的相關(guān)調(diào)查問卷，但被廣泛使用的不多。其中被已有的相關(guān)研究較多采用的是由安莉娟與叢中攜手編寫的安全感量表(Security Questionnaire,SQ)，該量表有16 個題項，包含兩個因子：人際安全感因子和確定控制感因子。每個題項均采用李克特五級評分制作答，具有良好的信效度。[10]另外，刁靜等人編制的安全感問卷，雖然目前尚未得到大范圍使用，但亦具有一定的價值。

2.5 英語課堂安全感特殊性狀研究

英語課堂除具有普通課堂的共通點外，還有其特殊性，語言焦慮、文化背景等因素對英語課堂學(xué)生安全感具有明顯影響。如：常玲玲認為，學(xué)生平時較難獲得用英語交流的機會，造成他們在課堂口語操練中容易出現(xiàn)各種紕漏，長此以往，會使學(xué)生形成自卑、退縮的心理。這表明學(xué)生相當(dāng)缺乏課堂安全感。因此，為幫助學(xué)生有效提升課堂安全感感受，教師可以開展形式多變的教學(xué)活動，以此調(diào)動學(xué)生英語學(xué)習(xí)的熱情。在此基礎(chǔ)上，她進一步提出了三種增進學(xué)生參與英語課堂的活動形式：知識競賽形式、辯論會形式、游戲形式。劉賢風(fēng)分析了影響學(xué)生參與英語課堂的外在因素，其中她認為學(xué)生對英語課堂的參與度與英語課程關(guān)系重大。高中英語教材內(nèi)容極其豐富，這就要求老師具備開發(fā)課程資源的能力。然而在實際的英語教學(xué)活動中，有些老師因為保守起見依然習(xí)慣于嚴格遵照著課本內(nèi)容安排教學(xué)，有的老師則依據(jù)自身興趣和需要過度刪減教材，其結(jié)果必然是活動與話題遠離了學(xué)生的需要與實際，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，導(dǎo)致學(xué)生在課堂中往往處于被動、消極的狀態(tài)中。

3 結(jié)語

目前國內(nèi)外在課堂安全感方面已取得相當(dāng)不錯的研究成果，主要表現(xiàn)在：研究者對課堂安全感如何定義的問題基本達成較為一致的意見；研究者對影響課堂安全感的因素做了較為全面的探索；研究者針對如何提高學(xué)生課堂安全感提出了較多可行性策略；研究者在測量安全感的量表方面編制了若干信效度較高的量表；研究者在英語課堂安全感的形成因素、改善方法等方面亦有不少成果問世。

但是，目前相關(guān)方面的研究還存在不少遺憾，主要表現(xiàn)在：研究者在闡述課堂安全感的影響因素以及改善策略方面基本無一例外地重點關(guān)注教師行為與教學(xué)環(huán)境的改善兩方面，對學(xué)生自身的因素缺乏應(yīng)有的關(guān)照，究其實質(zhì)乃是傳統(tǒng)思維模式的變奏。換言之，在本質(zhì)上依然是未能把教師與學(xué)生作為平等對待的主體而思考的結(jié)果。其次，針對英語課堂安全感的對策研究，論者對英語課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計在其中的作用論述略顯乏力，還存在進一步細化與拓展的空間。最后，在安全感量表的編制方面，未有專門針對英語課堂安全感的量表產(chǎn)生。