韓中凌

教育是世界難題，尤其在中國(guó)，是一直被高度關(guān)注的民生領(lǐng)域。近年來(lái)，教育界做了諸多努力，修訂課標(biāo)，改版教材，不斷提高師資水平，對(duì)教師基本功從表達(dá)、板書、朗讀、演講、寫作、信息技術(shù)使用，一直擴(kuò)展到個(gè)人才藝。各種教學(xué)評(píng)比、日常教研都圍繞著教師的教展開，研究教學(xué)目標(biāo)制訂、教學(xué)重難點(diǎn)突破和教學(xué)設(shè)計(jì)的巧妙，只是仍未解決這些老大難問(wèn)題：為什么學(xué)困生越來(lái)越多？為什么學(xué)生沒有持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣？為什么老師越努力學(xué)生越厭學(xué)？為什么各種教育改革花樣迭出，卻未能觸及真正的學(xué)習(xí)本質(zhì)……

陳靜靜博士的這本書，直指教育痛點(diǎn)，專注教研盲點(diǎn)——聚焦課堂與學(xué)生，研究改進(jìn)學(xué)習(xí)。封面從書名《學(xué)習(xí)共同體——走向深度學(xué)習(xí)》，到更小字號(hào)的“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”“打開‘學(xué)生學(xué)習(xí)的黑匣子”“學(xué)習(xí)”二字就出現(xiàn)了4次。前言中更明確寫到“我們所要研究的是每一個(gè)人如何學(xué)習(xí)，如何讓每個(gè)人都有機(jī)會(huì)體會(huì)學(xué)習(xí)的快樂和幸?！?。

這本書，概括起來(lái)就是研究?jī)和?，理解兒?研究?jī)和膶W(xué)習(xí)，讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生。全書共分五輯，第一輯課堂的困境與變革：從淺表學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí);第二輯讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生;第三輯指向深度學(xué)習(xí)的高品質(zhì)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì);第四輯高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：學(xué)科課例深度剖析;第五輯專家型教師成長(zhǎng)：成為自我革新的領(lǐng)航者。

陳靜靜博士從課堂困境出發(fā)，面對(duì)虛假學(xué)習(xí)和淺表學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)日常教與學(xué)之間的矛盾：一方面教師教學(xué)過(guò)程高速而又壓縮化;另一方面學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程緩慢而又復(fù)雜，兩者之間的巨大差距，正是導(dǎo)致普遍性學(xué)習(xí)困難的根本原因。

學(xué)習(xí)困難，是否應(yīng)減緩教學(xué)進(jìn)度、降低學(xué)習(xí)難度呢？研究后，她提出的課堂變革方向卻是促進(jìn)每一位學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

這里的深度學(xué)習(xí)，并非知識(shí)的深淺難易，而是“基于學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，依靠對(duì)問(wèn)題本身探究興趣維持的，一種長(zhǎng)期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力”。（《學(xué)習(xí)共同體——走向深度學(xué)習(xí)》第12頁(yè)）陳靜靜博士結(jié)合美國(guó)教育研究會(huì)提出的“深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架”，構(gòu)建了“深度學(xué)習(xí)螺旋槳模型”（如下圖）。

深度學(xué)習(xí)螺旋槳模型

與虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)相比，深度學(xué)習(xí)這個(gè)“螺旋槳”，才是一個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的巨大動(dòng)力系統(tǒng)。

完成理論建構(gòu)后，她確立了課堂變革方案：營(yíng)造課堂氛圍，通過(guò)教師的傾聽讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生;深化課堂學(xué)習(xí)，以高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)培育學(xué)生高階思維。這個(gè)方案，對(duì)當(dāng)下的教育教學(xué)進(jìn)行了幾個(gè)領(lǐng)域的顛覆式重建。

首先是人際關(guān)系。

這種關(guān)系，是對(duì)自由思想、獨(dú)立人格和民主社會(huì)的具體追求?！皟A聽”“柔軟”“潤(rùn)澤”與“講授”“僵化”“控制”相對(duì)，它的內(nèi)在是教師對(duì)學(xué)生的真正理解與人文關(guān)懷，是師生、生生之間關(guān)系的重新建立，是對(duì)傳統(tǒng)講授者、學(xué)習(xí)者角色的重新定位，教學(xué)將成為師生之間相互合作、探究與對(duì)話的過(guò)程。正如保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中所憧憬的教育關(guān)系：“通過(guò)對(duì)話，‘學(xué)生的教師與‘教師的學(xué)生兩種角色不復(fù)存在。代之而起的是一對(duì)新術(shù)語(yǔ)，‘稱作教師的學(xué)生和‘稱作學(xué)生的老師。教師不再是‘教授者，他自身也在與學(xué)生的對(duì)話中受教育，他在被教的同時(shí)也在教別人。教師和學(xué)生成為同一個(gè)過(guò)程的共同負(fù)責(zé)者，在此過(guò)程中，他們共同成長(zhǎng)?！?/p>

其次是教學(xué)研究。

研究不能僅指向教師與教材，研究的成果也不僅是一份看似完美的教案;而要著力于學(xué)生的真實(shí)學(xué)情，研究學(xué)習(xí)如何發(fā)生、如何達(dá)成，做出高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。陳靜靜博士提出了課堂觀察，從實(shí)質(zhì)到形式，均顛覆了以往的所謂聽評(píng)課，將教研指向?qū)W生和學(xué)生的學(xué)習(xí)，將觀課作為向?qū)W生學(xué)習(xí)的重要方式，作為精準(zhǔn)把握學(xué)情、反思教學(xué)、提升教學(xué)有效性的重要路徑。隨著學(xué)習(xí)共同體的不斷推進(jìn)，“焦點(diǎn)學(xué)生”“關(guān)鍵事件”“完整學(xué)習(xí)歷程”“自我反思”“改進(jìn)教學(xué)”，已經(jīng)成為課例研究的關(guān)鍵詞。只有聚焦學(xué)生與學(xué)情，教師之間才能形成“同僚”關(guān)系，成為互相信賴、互相支持、協(xié)同成長(zhǎng)的教研共同體。

第三是學(xué)習(xí)方式。

無(wú)論是美式的“合作學(xué)習(xí)”，中國(guó)本土化的“兵教兵”，還是課改后出現(xiàn)的“小組合作學(xué)習(xí)”，都沒有改變師生、生生之間的層級(jí)關(guān)系、競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，更沒有改變教的邏輯。而學(xué)習(xí)共同體則通過(guò)傾聽、互學(xué)，由“互相教”轉(zhuǎn)向“互相學(xué)”“互相聽”，在彼此包容、欣賞中開展協(xié)同研究，讓每個(gè)學(xué)生都獲得高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)。

第四是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

陳靜靜博士通過(guò)一系列鮮活課例和學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)，特別是親自執(zhí)教的《佐賀的超級(jí)阿麼》，闡釋了心理安全是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，高品質(zhì)課堂要接納和傾聽每個(gè)孩子，而挑戰(zhàn)認(rèn)知沖突的問(wèn)題鏈則是通向深度學(xué)習(xí)的必然途徑。

從教的邏輯轉(zhuǎn)向?qū)W的邏輯，教學(xué)設(shè)計(jì)自然要轉(zhuǎn)成學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，要以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為中心，以深度學(xué)習(xí)為目標(biāo)，設(shè)計(jì)盡可能真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用基本概念和原理，鍛煉高階思維和問(wèn)題解決能力。相對(duì)于原來(lái)由易到難、從簡(jiǎn)到繁的“順向思維”教學(xué)設(shè)計(jì)，書中提出了要“以始為終”，從學(xué)科結(jié)果開始逆向思考，將高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣的、通過(guò)自主思考和合作探究才能解決的高層次問(wèn)題，在高階思維中夯實(shí)和鞏固基礎(chǔ)性知識(shí)與能力。

最后，陳靜靜博士前瞻性地指出，高品質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)沒有模式、沒有止境，要“以學(xué)生為中心”，不斷改進(jìn)和迭代，要從基礎(chǔ)性任務(wù)、挑戰(zhàn)性任務(wù)走向創(chuàng)造性活動(dòng)設(shè)計(jì);要從學(xué)科內(nèi)學(xué)習(xí)、跨學(xué)科探索走向真實(shí)問(wèn)題解決，學(xué)生才能從被動(dòng)參與、主動(dòng)參與走向自由探索。教師的專業(yè)發(fā)展也自然由教學(xué)執(zhí)行者、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師走向課程創(chuàng)造者。

這本書始終聚焦于兒童及兒童的學(xué)習(xí)，是杜威教育哲學(xué)思想（“教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”）的落地;更是佐藤學(xué)教授“學(xué)習(xí)共同體”的中國(guó)化、本土化。相較于人類學(xué)家項(xiàng)飆指出的“附近的消失”，學(xué)院式教育研究與學(xué)校教育實(shí)踐分離，陳靜靜博士從發(fā)現(xiàn)到進(jìn)入最終回歸實(shí)踐。她堅(jiān)持研究立場(chǎng)，將先進(jìn)的教育理念與兒童學(xué)習(xí)、教師成長(zhǎng)緊密聯(lián)系起來(lái)，為解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困境做出了切實(shí)而又可喜的改進(jìn)。

在很多次的會(huì)議中，數(shù)次聆聽過(guò)陳靜靜博士的演講、報(bào)告和講座，與其他專家相比，總是多了幾許激情與柔情。這本學(xué)術(shù)書在縝密論述和翔實(shí)案例的后面，仍是她作為一個(gè)母親、一個(gè)教育工作者、一位教育科研人員對(duì)中國(guó)孩子發(fā)自內(nèi)心的悲憫，字里行間充溢著情感的溫度，那是對(duì)基層教師的另一種語(yǔ)重心長(zhǎng)。