摘? ?要

文學(xué)文本教學(xué)解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。在教學(xué)中，既不能只執(zhí)著于文本共性內(nèi)容忽略文類篇性特點(diǎn)，也不能只從文本體裁出發(fā)窄化教學(xué)內(nèi)容。對(duì)文學(xué)類文本進(jìn)行專業(yè)化解讀，應(yīng)由外到內(nèi)，在文本共性和個(gè)性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上把握教學(xué)內(nèi)容。既要把握文本內(nèi)容的共性，也要把握文本的個(gè)性，要做到共性和個(gè)性的有機(jī)融合。

關(guān)鍵詞

文學(xué)文本? 教學(xué)解讀? 共性? 個(gè)性

文學(xué)文本教學(xué)解讀一直都是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的熱點(diǎn)問(wèn)題，而長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)普遍存在兩種傾向，一是執(zhí)著于文本的共性特征，陷入共性知識(shí)圈難以自拔;二是漠視共性內(nèi)容，一味突出體裁個(gè)性，個(gè)性解讀漫無(wú)邊際。兩種傾向都有失偏頗，因?yàn)楣残允莻€(gè)性的基礎(chǔ)，個(gè)性是共性的具體化。對(duì)文學(xué)作品要有整體觀照意識(shí)，對(duì)文本的共性與個(gè)性內(nèi)容，應(yīng)做到有機(jī)融合。

一、文學(xué)文本教學(xué)解讀的共性、個(gè)性內(nèi)容分析

文學(xué)文本的構(gòu)成是立體的，有顯性的表層內(nèi)容，也有中層和深層的隱性內(nèi)容，從字詞句到篇章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)形式、主題思想、表現(xiàn)手法等，都是豐富的教學(xué)資源。對(duì)文學(xué)文本的解讀首先要明確什么是共性內(nèi)容，什么是個(gè)性內(nèi)容。

1.文學(xué)文本的共性內(nèi)容

文學(xué)文本是蘊(yùn)含多種層次結(jié)構(gòu)的復(fù)雜系統(tǒng)，古代的王弼有“言象意”三層次結(jié)構(gòu)之說(shuō)，新時(shí)代的學(xué)者也有諸多論斷。孫紹振分為“表層的意象、中層的意脈和深層的規(guī)范形式的立體結(jié)構(gòu)”[1]。童慶炳分為言語(yǔ)、形象、意蘊(yùn)三個(gè)層面[2]。曹明海認(rèn)為文本是由語(yǔ)言、形象和形式三個(gè)體系組成[3]。這意味著文學(xué)文本解讀并非單一性的文本形式的詮釋，而是充滿結(jié)構(gòu)和審美的深層意義。文學(xué)文本從體裁上說(shuō)，有其個(gè)性，但從文類上說(shuō)，有其共性。段雙全認(rèn)為文學(xué)作品的共性內(nèi)容有“言、象、志、情”四個(gè)方面[4]。一般的文學(xué)作品都有普適性知識(shí)，就是作品的語(yǔ)言、形象、主題和情感，這是文學(xué)作品的共性內(nèi)容。

2.文學(xué)文本的個(gè)性內(nèi)容

從文學(xué)文本體裁出發(fā)的個(gè)性內(nèi)容指的是文學(xué)作品的個(gè)性特征。在前人研究的理論中，“文體”主要是指“體裁”“風(fēng)格”，以“體”區(qū)分文章類別和表達(dá)作家風(fēng)格個(gè)性[5]。史玉輝、步進(jìn)認(rèn)為文本體式包含體變、體性、體貌三個(gè)基本要素[6]。體裁中規(guī)范的因素成為“體常”，這是文類的共性特征，體裁中變化的因素稱為“體變”，這是體裁的歷時(shí)性特征。“體性”是指作家在創(chuàng)作風(fēng)格、價(jià)值觀念等方面體現(xiàn)出的區(qū)別性特征?！绑w貌”本義為人物的形體容貌，隱喻為對(duì)事物的描繪與展現(xiàn)。

二、新課標(biāo)對(duì)文學(xué)文本教學(xué)解讀的要求及價(jià)值定位

新課標(biāo)對(duì)文學(xué)文本的教學(xué)解讀從整體性、形象性、審美性和情感性上都提出相應(yīng)的要求。

1.文學(xué)文本教學(xué)解讀的課標(biāo)要求

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出了8項(xiàng)閱讀目標(biāo)，其中6～8項(xiàng)是針對(duì)文學(xué)作品提出的閱讀目標(biāo)[7]，第6項(xiàng)表述從區(qū)分文類、區(qū)分體裁的角度提出文本教學(xué)的個(gè)性目標(biāo)。第7項(xiàng)對(duì)鑒賞提出了體驗(yàn)情感，領(lǐng)悟內(nèi)涵，獲得人生啟示的共性目標(biāo)。

在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，第五個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群“文學(xué)閱讀與寫作”的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容有兩個(gè)表述[8]，第一個(gè)表述從行為和內(nèi)容兩個(gè)維度提出了文學(xué)作品的教學(xué)目標(biāo)，行為是：精讀、感受、理解欣賞、把握、理解，內(nèi)容是：形象、語(yǔ)言、內(nèi)涵、創(chuàng)作意圖。第二個(gè)表述則是著眼于從文學(xué)作品體裁個(gè)性特征角度提出共性的教學(xué)目標(biāo)。

結(jié)合兩個(gè)課標(biāo)和教學(xué)建議，可以看出新課標(biāo)對(duì)文學(xué)作品教學(xué)的基本指向，解讀文學(xué)作品不僅是對(duì)語(yǔ)言、形象、構(gòu)思、意蘊(yùn)和情感的理解欣賞，更要對(duì)表達(dá)這一內(nèi)容的不同體裁的藝術(shù)形式和風(fēng)格特點(diǎn)進(jìn)行解讀。由此可見，新課標(biāo)從共性和個(gè)性的角度確立了文學(xué)作品的教學(xué)內(nèi)容和具體目標(biāo)。

2.文本教學(xué)解讀的課標(biāo)價(jià)值定位

（1）教育性的價(jià)值取向

選入中學(xué)語(yǔ)文教材的文學(xué)作品，教育性是最重要的價(jià)值取向。新課標(biāo)明確指出，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)是人文性與工具性的統(tǒng)一，承擔(dān)著雙重任務(wù)，體現(xiàn)對(duì)人的終極關(guān)懷。從學(xué)科價(jià)值取向來(lái)看，文本教學(xué)解讀最終的目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀欣賞能力，作為教學(xué)范本，學(xué)生通過(guò)閱讀要學(xué)習(xí)和掌握一定的知識(shí)和技能。文本教學(xué)解讀與一般的文學(xué)解讀有所區(qū)別，文學(xué)解讀的對(duì)象是廣泛的個(gè)體，往往是指?jìng)€(gè)體的品讀鑒賞。而文本教學(xué)解讀的對(duì)象是教師和學(xué)生，是指語(yǔ)文課堂教學(xué)活動(dòng)，目標(biāo)指向培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解與鑒賞能力。因此，文本教學(xué)解讀既有文學(xué)文本的價(jià)值取向，又有教學(xué)范本的學(xué)科價(jià)值取向。

（2）審美體驗(yàn)的價(jià)值取向

基于新課標(biāo)“審美體驗(yàn)”的價(jià)值取向，文學(xué)文本的教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生理解文本反映的世界，體會(huì)表達(dá)的情感內(nèi)涵，感受到美的熏陶，獲得理的啟迪。

文學(xué)文本的審美特性體現(xiàn)在作品內(nèi)容和語(yǔ)言形式兩個(gè)方面。從內(nèi)容來(lái)看，文學(xué)作品的審美特性體現(xiàn)在既具有個(gè)性的個(gè)人情感和主觀情緒，也表現(xiàn)人類的共同情感和人類終極生命的價(jià)值關(guān)懷。如歷代文人關(guān)于秋的主題，不同的作者表現(xiàn)出來(lái)的情感都有不同的個(gè)性色彩，或暗淡，或悲涼，或寂寞，或熱烈。但作品不僅表現(xiàn)個(gè)性化的情感，也表現(xiàn)作品蘊(yùn)含的普遍人性如文化價(jià)值觀、民族心理、人類的共同情感等，如《鄉(xiāng)愁》表達(dá)了對(duì)故土的眷戀和濃重的文化尋根情結(jié);《春江花月夜》表達(dá)了人類對(duì)時(shí)間永恒、人類渺小的感慨和思考。從形式上看，不同的文學(xué)作品有不同的體裁形式和要素，但是體裁也有體常和體變。以散文為例，并非所有的散文特點(diǎn)都是形散神聚，比如《散步》，只是記敘一家三代在田野里散步的經(jīng)過(guò)，不具備“形散”的特點(diǎn)，而主題的理解，故事層面是親情與關(guān)愛(ài)，寓意上是中年人承前啟后的責(zé)任感，哲理層面則是生命的生生不息，不具備“神聚”的特點(diǎn)。由此可見，體常和體變是辯證統(tǒng)一的，無(wú)論從內(nèi)容還是從形式來(lái)看，文學(xué)作品都是個(gè)性和共性內(nèi)容的融合。

三、文學(xué)文本教學(xué)解讀共性與個(gè)性的融合之徑

很多老師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定太過(guò)于強(qiáng)調(diào)體裁的個(gè)性特征，在一定程度上造成了教學(xué)共性內(nèi)容的缺失，窄化為“這一類”的文本形式知識(shí)教學(xué)，長(zhǎng)此以往就會(huì)使文本失去了本源經(jīng)典的文學(xué)意義。教師要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行篩選，由外到內(nèi)，在文本共性和個(gè)性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上把握教學(xué)內(nèi)容。

1.由象到意，把握共性

（1）入言尋象

言是象的載體，因言而成象。象是文學(xué)作品的具體性內(nèi)容，包含人、事、景、物四類。明象是文學(xué)作品教學(xué)的基礎(chǔ)，是情志分析的載體。詩(shī)歌用凝練的語(yǔ)言表達(dá)豐富的情感，解讀詩(shī)歌應(yīng)該從語(yǔ)言切入。如對(duì)柳宗元《江雪》的解讀，入言尋象，此詩(shī)的景象是千山、萬(wàn)徑、寒江、雪。物象是孤舟，人象是蓑笠翁，事象是這首詩(shī)寫了什么事。通過(guò)誦讀感知，詩(shī)人描繪了一幅這樣的畫面：冰天雪地，沒(méi)有飛鳥、行人，一個(gè)戴著笠帽、穿著蓑衣的老漁翁，獨(dú)坐一葉小舟，在白雪茫茫的江面上獨(dú)自垂釣。

（2）觀形品象

明象之后，進(jìn)一步品象。畫面色彩是素白的，質(zhì)感是潔、靜、寒，景象、物象和人象的數(shù)量是“千、萬(wàn)、孤、獨(dú)”。千山、萬(wàn)徑做背景，廣闊無(wú)垠。“鳥飛、人蹤”與“絕”“滅”搭配，凸顯清冷的背景，孤舟與獨(dú)釣共現(xiàn)，更顯孤寂。整首詩(shī)色調(diào)清冷，質(zhì)感凄寒，形成一幅清冷、幽僻的畫面，給人空蒙遼遠(yuǎn)、玲瓏剔透的美感，好一幅江山雪景圖。

（3）探意釋象

在這樣凄冷的畫面中，詩(shī)人在想什么呢？想表達(dá)一種什么情感呢？當(dāng)時(shí)詩(shī)人因革新失敗被貶永州，沒(méi)有人愿意親近他，母親病逝，精神深受打擊和壓抑，他借寒江獨(dú)釣的漁翁，寄托清高和孤傲的情感，抒發(fā)自己政治上失意的郁悶苦惱。詩(shī)中凄清幽僻的意境，又何曾不是當(dāng)時(shí)嚴(yán)峻的政治環(huán)境和自己所處的生存環(huán)境？漁翁身影孤單，仍處之泰然，傲岸不屈的性格和志向。

（4）見意析言

莊子說(shuō)“得意忘言”，但閱讀教學(xué)是不能“忘言”的，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和積累，建構(gòu)和運(yùn)用，是語(yǔ)文學(xué)科的特定屬性，把握了詩(shī)歌言語(yǔ)內(nèi)容還應(yīng)回到言語(yǔ)形式的分析，即語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、體式、風(fēng)格。這是一首五言絕句，語(yǔ)言簡(jiǎn)約，意境高遠(yuǎn)，韻腳“絕、滅、雪”皆為入聲韻，韻促味永，更能表達(dá)幽冷凄清的意境和憤慨孤傲的情感。詩(shī)句從“鳥飛絕”到“人蹤滅”，寫出環(huán)境的凄清孤寂。數(shù)量詞“千、萬(wàn)”與“孤、獨(dú)”相對(duì)比，更能襯托詩(shī)人清高孤傲、堅(jiān)韌不拔的品格。從表達(dá)技巧來(lái)看，采用點(diǎn)面結(jié)合的描寫方式，前兩句是面的鋪陳，蓑笠翁是點(diǎn)的描寫，結(jié)構(gòu)層次鮮明。

以上是從言象志情四個(gè)方面解讀文本，要想教出“這一篇”與其他篇的不同，還要從個(gè)性的角度解讀，內(nèi)容的確定還要依循體式和學(xué)情。只有把握好了共性，個(gè)性才能彰顯出特色。

2.辨識(shí)體式，聚焦篇性

（1）辨識(shí)體式

首先要辨明“體常”即文類的共性特征，從文學(xué)文本的四大分類特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)語(yǔ)言特點(diǎn)和表達(dá)方式，了解“體變”，確定教學(xué)內(nèi)容。

如對(duì)郁達(dá)夫《故都的秋》和朱自清《荷塘月色》的解讀，同是孤獨(dú)的主題，兩篇散文都具備寫景抒情散文的共性特征——情景交融、語(yǔ)言優(yōu)美、形象生動(dòng)，但是兩篇散文的寫景和風(fēng)格特點(diǎn)卻有很大區(qū)別。因此，必須透過(guò)文本共性特征去深入體驗(yàn)文本的獨(dú)特性。透過(guò)延展挖掘，知人論世，了解作者的個(gè)性氣質(zhì)，進(jìn)一步明確“體性”，文本的解讀逐層下移：寫景抒情散文——郁達(dá)夫的寫景抒情散文（獨(dú)特感受）——郁達(dá)夫以個(gè)性化語(yǔ)言表達(dá)自己獨(dú)特情感的寫景抒情散文（表達(dá)方式和表達(dá)風(fēng)格）[9]。在寫景的方式上，《荷塘月色》采用移步換景的方式，景與境之間有時(shí)間的連續(xù)性和縱深性?！豆识嫉那铩凡捎们袚Q剪輯的方式，鋪陳、特寫鏡頭疊加，緊扣清、靜、悲涼的特點(diǎn)，橫向切取幾個(gè)特寫鏡頭來(lái)描繪，景與境之間只是橫向的并列關(guān)系，沒(méi)有時(shí)間的連續(xù)性與縱深性。作者深刻獨(dú)到的感受、傷感優(yōu)雅的情懷使這篇散文具有了獨(dú)特的神韻。通過(guò)互文比較，才可以領(lǐng)略兩篇散文寫作方法、景物描寫各異的個(gè)性。

（2）聚焦篇性

文本篇性是“這一篇”與“這一類”所不同的個(gè)性化特征，要深度解讀文本，必須聚焦篇性。如對(duì)歐·亨利的小說(shuō)《二十年后》的解讀，多數(shù)老師是從情節(jié)、人物、環(huán)境、主題四要素分析這篇小說(shuō)，但是“意料之外、情理之中”的效果是如何達(dá)成的呢？卻往往沒(méi)有解釋，沒(méi)有教出“這一篇”的個(gè)性。這篇小說(shuō)與其他小說(shuō)不同的是敘述技巧，用對(duì)話來(lái)推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。作者運(yùn)用小說(shuō)手法把一個(gè)二十年前的故事進(jìn)行了藝術(shù)加工，小說(shuō)情節(jié)的設(shè)置與故事情節(jié)的對(duì)比，體現(xiàn)了作者獨(dú)具匠心的藝術(shù)手法[10]。作者還運(yùn)用“障眼法”的技巧，利用小說(shuō)中人物的雙重身份，通過(guò)身份的隱蔽與彰顯造成作品人物信息的錯(cuò)位、讀者與作者之間信息的錯(cuò)位，從而達(dá)到“意料之外、情理之中”的藝術(shù)效果。

文學(xué)文本的篇性特征，由于作者的個(gè)性在不同文類中透射出不同的特質(zhì)。在文本產(chǎn)生的特定歷史語(yǔ)境中，作者的特殊經(jīng)歷與心理歷程與宏觀歷史文化背景間的矛盾，使同一個(gè)題材和母題形成了文本各具特色的作家風(fēng)格和流派，表現(xiàn)出獨(dú)具特色的魅力。只有聚焦篇性，深入挖掘，才能使文本解讀從表層內(nèi)容走向深層意蘊(yùn)。

總之，文學(xué)文本教學(xué)解讀應(yīng)以文學(xué)、文藝?yán)碚摓榛A(chǔ)，把握好“言象志情”的共性內(nèi)容，在文本共性中上尋找個(gè)性，深入挖掘文本的獨(dú)特審美價(jià)值，由“這一類”到“這一篇”，共性與個(gè)性相融合，才能使文本教學(xué)解讀走向?qū)I(yè)化。

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[10] 王榮生.小說(shuō)教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016.

[作者：黃福艷（1968-），女，廣西欽州人，北部灣大學(xué)人文學(xué)院，副教授。]

【責(zé)任編輯? ?鄭雪凌】