朱華華

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）把語文核心素養(yǎng)凝練為四個方面，“思維發(fā)展與提升”居于其中。新課標(biāo)還首次提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的要求，“思辨性閱讀與表達(dá)”是其中之一。足見新課標(biāo)對思辨性思維的重視。

而目前中學(xué)生閱讀大多處于量少、質(zhì)次、思想淺薄的“淺閱讀”狀態(tài);另外當(dāng)下盛行的網(wǎng)絡(luò)閱讀，在閱讀方式上主要是瀏覽、跳讀、略讀，在內(nèi)容上則趨于平面化、娛樂化、粗放化;而且現(xiàn)行的閱讀檢測，也存在將文本碎片化、簡單化和教條化的傾向。要改變當(dāng)下“淺閱讀”泛濫的現(xiàn)狀，當(dāng)首推“思辨性閱讀”。吳格明教授提出：“倡導(dǎo)思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學(xué)中的思維含量，就是要在語文教育中弘揚(yáng)莊嚴(yán)、深刻而又充滿活力的人類理性精神?！盵1]那么如何踐行“思辨性閱讀”？筆者以為有三條路徑值得嘗試。

一、在成見處質(zhì)疑

學(xué)生在面對“高大上”的經(jīng)典作品時，往往是敬而遠(yuǎn)之，甚至畏而避之，通常止步于生吞活剝權(quán)威專家們早已蓋棺定論的觀點(diǎn)。比如，《水滸傳》揭示了封建社會“官逼民反”的黑暗現(xiàn)實(shí)，《紅樓夢》揭示了封建家族的腐朽與沒落……長此以往，學(xué)生極容易形成概念化的思維，而再想喚醒學(xué)生自主思辨的意識恐怕就難了。要想避免學(xué)生思維的概念化甚至固化，挑戰(zhàn)慣性、質(zhì)疑成見無疑是一條可行之路。

比如，在分析《祝?！返闹黝}時，事先已經(jīng)參閱了教輔資料的學(xué)生馬上就能脫口回答“揭示了封建禮教吃人的本質(zhì)”，似乎“祥林嫂”們的悲劇早就已經(jīng)隨著封建社會的瓦解而從人世間徹底消失了。于此成見中，筆者質(zhì)疑：“只有20世紀(jì)的魯鎮(zhèn)才有‘祥林嫂式的悲劇嗎？”這一質(zhì)疑從思維層面激發(fā)學(xué)生在時間與空間上進(jìn)行拓展分析。通過聯(lián)系《德伯家的苔絲》《房思琪的初戀樂園》等作品，學(xué)生才能深入理解在沒有封建禮教、沒有程朱理學(xué)的西方和21世紀(jì)的今天同樣有“祥林嫂”式的悲劇。偏執(zhí)的思想、落后的觀念、冷漠的歧視、輿論的口水都可能讓“被侮辱與被損害的女性”走向不歸路。此類質(zhì)疑可以引導(dǎo)學(xué)生從世紀(jì)審判臺上走下來，審視當(dāng)下的時代，甚至審視自己。在20世紀(jì)的魯鎮(zhèn)，魯四老爺、柳媽、魯鎮(zhèn)的人用他們奉為公理的道德標(biāo)準(zhǔn)在集體無意識地棒殺祥林嫂;百年后的今天，是否還存在人們集體無意識地站在道德高地上棒殺過別人的現(xiàn)象？教師唯有引導(dǎo)學(xué)生多一些此類思維層面的自我拷問，才是將課堂引向生長、引向生活、引向關(guān)乎生命的思辨！

二、在爭議處辨析

在分析文學(xué)作品時，若僅僅滿足于一個定論，往往很難激活學(xué)生的思維。而教師如果能抓住爭議點(diǎn)進(jìn)行深入分析，也許能引導(dǎo)學(xué)生走向文本的深處。

比如，教師在執(zhí)教《雷雨》時提問：“周樸園對侍萍的懷念是真實(shí)的還是虛偽的？”不少學(xué)生會憑著直觀感覺脫口回答“真實(shí)的”或“虛偽的”，其實(shí)任何一個答案無疑都是片面的。我們既要看到30年前，周樸園曾與溫柔賢惠的侍萍一起生活，并有了兩個兒子，這段快樂的感情生活在其今后的人生中再也無法復(fù)制。他之后雖然又有了婚姻，但很不如意。從情感的角度看，周樸園難免懷念過去的時光，并努力保留與侍萍一起生活時的舊家具、舊襯衣等情感慰藉品。另外，周家曾將侍萍趕出家門，事后周樸園一直以為侍萍已經(jīng)亡故，他急于打聽當(dāng)年的情況，并想為侍萍修墓。出于補(bǔ)償心理，或是贖罪心理，周樸園對侍萍的懷念都有真實(shí)的成分。但是我們同時也應(yīng)看到30年后，當(dāng)活生生的侍萍站在他的面前，隨時可能威脅到他的名譽(yù)和地位時，他首先考慮的是自己的名聲與利益，對侍萍毫無同情心與同理心。他聲色俱厲地質(zhì)問并急于用支票打發(fā)掉侍萍等言行，都可以看出周樸園對侍萍的懷念有虛偽的成分，或者說周樸園真正懷念的是自己記憶中、意念中的“侍萍”，而不是真實(shí)的侍萍。

我們在分析周樸園這一人物形象時，不能只看到“資本家”這個冷冰冰的概念，還得看到一個既冷酷虛偽又有著正常感情需要的“人”，一個可能在過去與現(xiàn)實(shí)、虛幻與真實(shí)之間搖擺的“人”。

三、在比較中探究

以文本為基礎(chǔ)，在相近或相異的地方進(jìn)行比較探究，能有效引導(dǎo)學(xué)生深入文本思考，避免淺嘗輒止的淺表化閱讀。

比如，《子路曾皙冉有公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）中記錄了孔子和子路、曾皙、冉有、公西華這四個弟子暢談理想與意趣的一段佳話。不僅生動地展現(xiàn)了孔子及四個弟子性格各異的形象，而且鮮明地呈現(xiàn)了四個弟子不同的人生觀與價值觀。通過比較不難發(fā)現(xiàn)，孔子對四個弟子的態(tài)度是不一樣的?？鬃訉ψ勇肥恰斑印敝?，對曾皙是“與”之，為什么態(tài)度截然不同？學(xué)生不難分析出四個弟子的性格，子路不知謙讓、輕率急躁，曾皙懂禮愛樂、灑脫高雅。

但僅僅止步于性格分析是不夠的，還可以繼續(xù)比較追問，四個弟子的志向可以分為兩大類。其中三位弟子雖然志向有大小之別，態(tài)度有驕謙之異，但都是積極入世、致力于從政。曾皙則是“異乎三子者之撰”，其志是“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”。曾皙崇尚的是一幅太平盛世、其樂融融的審美圖景，這與孔子主張禮樂教化天下的理念是一致的。如此比較分析方能更具體地理解孔子的政治主張。當(dāng)然也有觀點(diǎn)認(rèn)為《侍坐》所記之事發(fā)生在孔子晚年，反映了其在政治主張屢屢受挫后流露出的“道不行，乘桴浮于海”的消極避世思想，此觀點(diǎn)亦不妨讓學(xué)生了解，以幫助學(xué)生更為全面地理解孔子。

烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)。”文本解讀的結(jié)論可能不是唯一的，但比較探究、深入研讀文本的體驗，無疑是培養(yǎng)學(xué)生思辨閱讀習(xí)慣的極好契機(jī)。

作家狄馬說：“一個人如果真的養(yǎng)成了獨(dú)立、自主、理性和思辨的習(xí)慣，那他已經(jīng)是個現(xiàn)代公民了，語文教育的任務(wù)也就完成了大半，甚至是最重要的部分。”[2]可見，思辨不僅是閱讀應(yīng)該倡導(dǎo)的思維能力，更是青少年生命成長必不可少的思維品質(zhì)。但思辨能力的培養(yǎng)是難以速成的，這就需要教師在平時的教學(xué)中一點(diǎn)一滴地培養(yǎng)，多一些挖掘思辨性閱讀的有效路徑，以助力學(xué)生思辨意識的增強(qiáng)、思維品質(zhì)的升華、核心素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)

[1]吳格明. 語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)思辨性閱讀[J].語文學(xué)習(xí)，2015（1）：14-17.

[2]狄馬， 余黨緒. 學(xué)生階段培養(yǎng)出的批判性思維能力可受用終生—關(guān)于“批判性思維與寫作教學(xué)”的對話[J]. 語文學(xué)習(xí)，

2014（10）：4-10.

本文系廣東省東莞市名師、名班主任、名校長（園長）工作室專項課題“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的‘思辨性閱讀與表達(dá)的實(shí)踐研究”（課題編號：MSKT2019067）階段性成果。

（作者單位：廣東省東莞中學(xué)松山湖學(xué)校）

責(zé)任編輯：孫昕

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