浙江省湖州市志和中學(xué) 錢 俐

一、文本解讀在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的地位

教學(xué)層面的文本解讀，是指教師對(duì)文本的感知、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)獲文本的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師通過(guò)文本與作者及作者筆下的人、事、景、物進(jìn)行心靈對(duì)話，實(shí)施“靜態(tài)文本解讀”確立的教學(xué)過(guò)程預(yù)設(shè)，實(shí)現(xiàn)、創(chuàng)生教學(xué)目標(biāo)。

文本解讀作為教學(xué)活動(dòng)的基本成分之一，是教師和學(xué)生之間進(jìn)行信息傳遞、信息加工、信息轉(zhuǎn)換的主要途徑。由于教材中的文本及學(xué)生都是富有情感的，文本中的情感和學(xué)生內(nèi)心的情感能否產(chǎn)生共鳴，很大程度上取決于教師對(duì)文本的解讀。我們常驚嘆于名師對(duì)教材的處理之巧妙，對(duì)文本內(nèi)涵的挖掘之深入，總以為課上得好是因?yàn)樗麄兊姆椒ǜ呙鳎鴮?shí)質(zhì)上是因?yàn)槊麕熒詈竦牡滋N(yùn)。由此想道：要想上好課，第一步要做的并不是研究教法，而應(yīng)是如何去解讀文本，因?yàn)榍擅畹慕谭ū旧砭驮从趯?duì)文本的準(zhǔn)確解讀。因此，閱讀教學(xué)中對(duì)文本多元解讀的研究將是一個(gè)亙古不變的課題。

二、基于文本解讀的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐

（一）關(guān)注文本解讀之體裁，激活文本外的相關(guān)知識(shí)

目前，越來(lái)越多的教師能根據(jù)文本特點(diǎn)和具體學(xué)情設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)活動(dòng)，但很多教師設(shè)計(jì)的閱讀活動(dòng)趨于模式化，不同閱讀文章的問(wèn)題雷同，學(xué)生回答問(wèn)題則照本宣科，致使其思維沒(méi)有得到有效的訓(xùn)練。修改后的Go for it!教材豐富了文體，而不同體裁的文章在文本結(jié)構(gòu)、寫作目的、表現(xiàn)手法、語(yǔ)言特征都會(huì)有所不同，所需要的閱讀方法也不盡相同。如八年級(jí)下冊(cè)Unit 6 Section B 2c 是一篇童話劇，在初中英語(yǔ)教材中第一次出現(xiàn)這種體裁。但是授課老師只是粗淺地設(shè)計(jì)了幾個(gè)問(wèn)題，然后進(jìn)行總結(jié)，既沒(méi)關(guān)注文本的表現(xiàn)形式，也未能體會(huì)到童話劇的優(yōu)美語(yǔ)言。

經(jīng)典文本的微觀解讀一直以來(lái)都是難點(diǎn)，也是弱點(diǎn)。解讀文本時(shí)可以借助文本外的材料或知識(shí)，比如文學(xué)常識(shí)、背景知識(shí)等，但一定要立足于文本自身。以上教師在文本解讀時(shí)應(yīng)關(guān)注童話劇的文體特征，激活旁白提及的背景知識(shí)，幫助學(xué)生理解故事和人物性格，在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)人物說(shuō)話時(shí)的心情和語(yǔ)氣，并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)鍵信息來(lái)確認(rèn)緣由。如：繼母對(duì)兩個(gè)孩子的厭惡可通過(guò)“Get up, lazy children!”“You bad children!”來(lái)感悟，從“Don’t worry! I have a plan to save us”“Never mind! Just keep walking.”則讀出了Hansel的機(jī)智、果斷和勇敢。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在模仿的時(shí)候融入自身的體會(huì)，再用語(yǔ)言、眼神、表情、肢體等有效地表達(dá)出來(lái)。還可要求學(xué)生戴上道具，將童話劇在舞臺(tái)上淋漓盡致地表演出來(lái)。學(xué)生通過(guò)不斷地參與和體驗(yàn)，對(duì)文本中人物的性格會(huì)更加了然于心。

有些文章有特定的寫作背景，如果不了解相關(guān)背景知識(shí)，理解起來(lái)就可能有難度。就上面的童話劇而言，讀完后孩子們都不由自主地對(duì)繼母產(chǎn)生強(qiáng)烈的憎恨，對(duì)Hansel and Gretel 的父親的言聽計(jì)從和軟弱無(wú)能深表厭惡，童話劇存在著部分消極、負(fù)面的信息，可能會(huì)造成學(xué)生把這種情緒遷移到生活中去（尤其是離異家庭），造成對(duì)繼父母的恐懼和排斥。所以，強(qiáng)調(diào)這個(gè)童話劇是在自然災(zāi)害嚴(yán)重、民不聊生的背景下發(fā)生的這一點(diǎn)顯得尤為重要，而且為了傳遞正能量，應(yīng)更側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)Hansel 的機(jī)智、勇敢，以及那種與邪惡勢(shì)力作斗爭(zhēng)的頑強(qiáng)精神，從而塑造學(xué)生正確的人生觀和價(jià)值觀，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

閱讀離開了文本，必定是不得要領(lǐng)的。教學(xué)時(shí)關(guān)注文本的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生用心品味、感悟獨(dú)特的語(yǔ)言形式，以提高言語(yǔ)表達(dá)能力。

（二）探尋文本解讀之源泉，準(zhǔn)確理解和感悟文本的內(nèi)在聯(lián)系

通常情況下，閱讀文本是以語(yǔ)篇的形式出現(xiàn)。閱讀教學(xué)應(yīng)采用整體教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)先對(duì)文章進(jìn)行宏觀把握，了解文章的主要內(nèi)容和整體特點(diǎn)，然后再深入分析各個(gè)部分。不少教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)本末倒置，總是過(guò)分關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)等細(xì)節(jié)，卻忽略了文章發(fā)展的主要線索和文章的整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，造成閱讀教學(xué)效率低下。比如針對(duì)八年級(jí)下冊(cè)Unit 7 Section A 3a 的文本，授課老師就每個(gè)段落進(jìn)行生詞和語(yǔ)言點(diǎn)的處理之后，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：Find out more comparisons in the passage and underline them. Can you say the phrases in English? Work in groups. Retell the story according to the four parts.

粗粗一看，活動(dòng)環(huán)節(jié)好像挺有型的，但仔細(xì)一琢磨，這三個(gè)步驟沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)，都只是在重復(fù)一些支離破碎的語(yǔ)言知識(shí)，授課老師忽略了文本的主要線索和段落之間的內(nèi)在聯(lián)系，根本沒(méi)有挖掘出盡管珠峰危險(xiǎn)重重，但是Humans can sometimes be stronger than the forces of nature.以及We should never give up trying to achieve our dreams.的文本內(nèi)涵，從而偏離了編者的意圖，未能體現(xiàn)文本的教育價(jià)值。

文本解讀實(shí)際上也是教師與編者對(duì)話，文章的線索往往與文本的內(nèi)容有十分密切的關(guān)系，常常會(huì)告訴或暗示文章的內(nèi)容、作者所要表達(dá)的思想看法及傾向性。一句話，就是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)并深入理解文本內(nèi)容是怎樣通過(guò)語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)的。所以，要有意識(shí)地讓學(xué)生品味文本的語(yǔ)言形式、學(xué)習(xí)遣詞造句、表情達(dá)意的方式方法，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

（三）立足文本解讀之主體，尋找學(xué)生和文本的平衡點(diǎn)

很多時(shí)候，許多老師都會(huì)這樣感嘆：這么簡(jiǎn)單的文章，教給學(xué)生什么呢？比如七年級(jí)下冊(cè)的Unit 6 Section B 2b 講述了端午節(jié)Zhu Hui 的家人在中國(guó)的活動(dòng)和寄宿家庭在美國(guó)的活動(dòng)。授課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)很膚淺，只對(duì)書本四個(gè)鐘面顯示的時(shí)間進(jìn)行了機(jī)械操練。而2a 的讀前活動(dòng)的要求是：“Look at the clocks and ask your partner about the time in different places.”（Beijing, Tokyo, New York, Sydney）目的在于通過(guò)問(wèn)答“What time is it in …”發(fā)現(xiàn)它們的內(nèi)在聯(lián)系，體會(huì)時(shí)差的概念，為文本中相同時(shí)刻中美兩國(guó)的家庭不同的生活場(chǎng)景和活動(dòng)做鋪墊。但很多教師不解編者意圖，對(duì)此任務(wù)指令視而不見，僅停留在對(duì)話的機(jī)械操練上，如此淺層次的pairwork 起不到任何發(fā)展學(xué)生的作用。甚至也有老師覺(jué)得2a 編排過(guò)于簡(jiǎn)單，干脆略過(guò)。由于教師沒(méi)有注意到in different places 這個(gè)關(guān)鍵信息，加上學(xué)生基本上都沒(méi)有出國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，理解文本時(shí)遇到了較大的困難。

在文本解讀時(shí)，我們需從學(xué)生閱讀體驗(yàn)的角度去選擇合適的解讀，了解到學(xué)生可能讀到哪一層面，“孩子們想知道什么？孩子們通過(guò)什么方法獲得這些的？依孩子們的水平能知道什么？”哪些地方可能是閱讀難點(diǎn)，盡可能找出學(xué)生對(duì)文本一知半解或陌生的地方，從而確定教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，使我們建構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容更有針對(duì)性。

（四）挖掘文本解讀之內(nèi)涵，抓住文本中的“文眼”

語(yǔ)言是思維的外殼，是人們表達(dá)情感和交流思想的工具。任何題材和體裁的文本，都是作者用書面語(yǔ)言來(lái)表達(dá)情感和交流思想的表現(xiàn)形式。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生感受文本的情感內(nèi)涵，讓學(xué)生深入理解文本。比如上文提到的七下Unit 6 Section B 2b 的文本，很多老師只是強(qiáng)調(diào)了現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)這一語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，所以設(shè)計(jì)的活動(dòng)都只是反復(fù)地操練現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)。

殊不知，由于文化的差異，美國(guó)沒(méi)有端午節(jié)；由于時(shí)差的關(guān)系，中國(guó)端午節(jié)的當(dāng)天，美國(guó)正值端午節(jié)前夕。滲透了這兩點(diǎn)，學(xué)生才能理解為什么兩個(gè)家庭進(jìn)行著截然不同的活動(dòng)，才能體會(huì)為什么Zhu Hui 渴望吃到mom’s delicious zongzi，從而更進(jìn)一步體會(huì)Zhu Hui 為什么會(huì)覺(jué)得There’s still “no place like home”。正如 “每逢佳節(jié)倍思親”的詩(shī)句一般，離家在外求學(xué)的游子對(duì)家的思念溢于言表。

“文眼”是藝術(shù)作品構(gòu)思的凝聚點(diǎn)，解讀文本，就要抓住文本中牽一發(fā)而動(dòng)全身的“文眼”。 Unit 6 Section B 2b 的文章，前面娓娓敘來(lái)，直到結(jié)尾處，水到渠成，點(diǎn)出文眼There’s still “no place like home”。抓住了這個(gè)文眼，就可以順藤摸瓜，更好地去解讀文本，有助于我們真正地走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的心靈。

三、多元文本解讀促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展

王菘舟老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學(xué)任務(wù)，以一個(gè)普通讀者的心態(tài)來(lái)欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺(jué)。在直面文本的基礎(chǔ)上，從文本中“走出來(lái)”，用自己的學(xué)識(shí)、智慧、文化底蘊(yùn)再創(chuàng)造一個(gè)我心中的文本。所以，當(dāng)我們?cè)趥浣滩臅r(shí)，應(yīng)該以一種“讀者”的心態(tài)去對(duì)文本做全方位、多層面、立體式地細(xì)讀與深究。即以不同的身份去讀文本，用不同的思維去分析文本，要在縱向的文本延伸中求得文本內(nèi)涵的豐厚和充盈，盡可能拓展教學(xué)的寬度，拓寬師生教學(xué)、學(xué)習(xí)的視野，讓教學(xué)變得大氣、厚重。從而讓學(xué)生能夠真正走進(jìn)文本，從中獲取信息，培養(yǎng)閱讀思維能力，真正達(dá)成閱讀課的教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展思維品質(zhì)，形成文化理解，塑造學(xué)生正確的人生觀和價(jià)值觀，促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。