江蘇省南通師范學(xué)校第三附屬小學(xué) 陸偉偉

生活乃是“生”與“活”的合一，“生”是自然的，“活”乃不自然。每個人都要“生”，皆在“活”。在漢語的語境里，“生”原指出生、生命以及生生不息，終極則指生命力與生命精神，但根基仍是“生存”?！盎睢敝干臓顟B(tài)，原意為活潑的，最終指向了有趣味、有境界的“存在”。

“美學(xué)”原本就是感性的意思，美學(xué)作為學(xué)科之本意就是“感性學(xué)”，但在中國，卻將“感”學(xué)之維度拓展開來，從而將之上升到“覺學(xué)”之境，而這“感”與“覺”兩面恰恰構(gòu)成“不即不離”之微妙關(guān)聯(lián)。由古至今的中國人，皆善于從生活的各個層級當(dāng)中發(fā)現(xiàn)“生活之美”，享受“生活之樂”。于是乎，中國的美學(xué)就在“生活世界”上自本生根，它本就是一種活生生的“生活美學(xué)”。

生活美學(xué)是一種美學(xué)形態(tài)， 一種審美理想，致力于美化人們的生活，實現(xiàn)人生的幸福，這主要是韋爾施重構(gòu)美學(xué)的思想所帶來的啟示。

李吉林老師關(guān)于兒童的語文學(xué)習(xí)曾經(jīng)說過：“事實上，兒童對知識的學(xué)習(xí)、對世界的認(rèn)識都是伴隨著形象的。但是，我們多少年來的傳統(tǒng)教育，卻使兒童的學(xué)習(xí)變成了一種抽象的、符號化的應(yīng)答。在這種狀態(tài)下，兒童是很難在學(xué)習(xí)中獲得真正意義上的發(fā)展的。兒童的學(xué)習(xí)一定只有伴隨形象，才能獲得真切的感受。”不是從概念出發(fā)，也不是從所謂的定論出發(fā)，無須引經(jīng)據(jù)典，更不追逐時尚的概念和流行的說法，我們的語文學(xué)習(xí)就是要從生活本身出發(fā)，從兒童的切身感受出發(fā)，從自己的見聞感受出發(fā)，擱置各種形而上的、思辨化的概念，這正是當(dāng)下專家們所津津樂道的現(xiàn)象學(xué)的方法。拒斥抽象的符號，喜好生動的形象，情感與想象力特別豐富，是兒童的天性。人們常說兒童是天生的詩人、藝術(shù)家，是因為他們對于“美”特別敏感，這也是兒童學(xué)習(xí)最鮮明的特點。生活美學(xué)視域下的兒童語文學(xué)習(xí)，要有意識地通過“選擇美的事物”“逐步增加觀察”“拓寬想象空間”來指導(dǎo)兒童觀察大自然，逐步讓他們感受社會生活的美。富有美感的對象，鮮明的形象，有聲有色地進(jìn)入兒童的意識，對兒童語文能力的提高有著積極影響。

語文學(xué)習(xí)緊密地聯(lián)系生活，讓語言文字進(jìn)入兒童的生活世界，兒童在生活中學(xué)語文，有人將此稱為“生活語文”，又稱“大語文”，認(rèn)為語文的外延與生活的外延完全重合。也有許多專家對此持否認(rèn)的態(tài)度，認(rèn)為語文跟生活有密切關(guān)聯(lián)是事實，但畢竟是兩種不同的事物，說二者的外延“完全重合”，或失之于不夠嚴(yán)密，也有貶低文本意義的嫌疑。而事實上，兒童的審美感知就是這樣在生活中奠定基礎(chǔ)，并獲得感性材料的，他們也進(jìn)而能更好地領(lǐng)會文本的內(nèi)容和語言。因此，生活美學(xué)視域下的兒童語文學(xué)習(xí)是很值得探討的一個新課題。這涉及語文跟生活的聯(lián)系這個永恒的話題，更重要的是如何看待教材文本作為符號知識與兒童生活世界的聯(lián)系，這也涉及對李吉林老師情境教育審美境界的理解和把握，以及在教學(xué)實踐中繼往開來的新的探索。

一、以生活美學(xué)觀照——尋找母語教學(xué)的新路徑

在當(dāng)下兒童母語教學(xué)的現(xiàn)場，我們發(fā)現(xiàn)了一些問題，這些問題不僅僅來自他人，很多來自我們自己的課堂教學(xué)，在經(jīng)過了多年的躬身自省，歸納出了以下幾個需要解決的問題。

第一，母語本身的審美價值被當(dāng)下課堂教學(xué)忽略。我們的母語（在這里特指漢語）本身在表達(dá)上具有無限豐富的審美性，無論是漢字之美還是語言表達(dá)之美，在當(dāng)下仍然充斥著語文知識的碎片化學(xué)習(xí)狀態(tài)下，肢解的分析和機(jī)械的訓(xùn)練使母語自身的審美價值被忽略甚至被遮蔽了。

第二，兒童學(xué)習(xí)的主體性審美基因未得到保障。兒童具有審美的天性，兒童學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是在主體愉悅的狀態(tài)下積極投入，兒童的審美天性理應(yīng)在語文學(xué)科的學(xué)習(xí)中得到彰顯，讓兒童的母語學(xué)習(xí)始終處于主體地位，但是當(dāng)下語文課堂的灌輸傾向依然嚴(yán)重，學(xué)生主體參與的語文實踐缺乏足夠的空間和時間。

第三，符號（文字）給兒童母語學(xué)習(xí)帶來的壓迫感。語言文字作為符號，給小學(xué)階段的兒童母語學(xué)習(xí)帶來一定的壓迫感，審美課堂在打通兒童符號化學(xué)習(xí)和兒童生活經(jīng)驗的路徑上做出一定突破。努力從當(dāng)下依然基于知識本位的技術(shù)性語文教學(xué)走向符合母語自身規(guī)律及審美特質(zhì)的藝術(shù)化教學(xué)之路。

第四，在教學(xué)中缺乏引領(lǐng)兒童發(fā)現(xiàn)母語之美和審美化表達(dá)的具體路徑。這里就涉及大部分教師認(rèn)為難以解決好語文工具性和人文性如何圓融地統(tǒng)整在教學(xué)設(shè)計和兒童學(xué)習(xí)活動中，通過怎樣的路徑讓兒童同步體驗教材中的內(nèi)容情感之美和表達(dá)（語用）之美。

大型水庫多被群山環(huán)繞，大多地段山體陡峭，植被良好，少有人生產(chǎn)活動跡象，水庫管理單位對庫區(qū)大部分土地并未進(jìn)行確權(quán)劃界，也未采取隔離措施。但近年，人類活動范圍不斷外延，加之水庫管理單位對庫區(qū)土地管理不到位，目前土地權(quán)屬爭議較大。水庫確權(quán)劃界難度較大，主要存在以下問題：

生活美學(xué)的研究是回到生活本身，回到我們切身感受到的日常生活。我們的語文學(xué)習(xí)也要回到兒童生活本身，兒童發(fā)展需要什么，兒童在學(xué)習(xí)過程中喜歡什么，在語文學(xué)習(xí)中兒童能夠得到什么，這種學(xué)習(xí)和得到在多大程度上能改善兒童當(dāng)下的生活，能給兒童以生活中的幸福感，這就不能不考慮兒童在語文學(xué)習(xí)中的審美感受。李吉林老師說：“美是情境教育的最高境界?！庇谒?，首先是在語文教學(xué)中所發(fā)現(xiàn)的這一境界的重要。作為最重要的審美境界，顯然是以兒童本位觀察所得到的結(jié)論，是與兒童的語文學(xué)習(xí)緊密關(guān)聯(lián)的。換言之，是兒童在語文學(xué)習(xí)和生活的聯(lián)系中產(chǎn)生了審美的體驗。而這正是我們的語文教學(xué)所最需要關(guān)注和著意追求的。離開了生活就無所謂語文，離開了兒童生活就無所謂語文學(xué)習(xí)，離開了審美觀照就難以讓語文教學(xué)提升到美的境界。生活美學(xué)正是在這兒將各方面要素融合在一起，在這方面的研究將打開通向語文學(xué)習(xí)新天地的大門。

生活美學(xué)的理念在李吉林老師情境教育中得到了充分的體現(xiàn)。在小學(xué)語文教學(xué)研究中，最能體現(xiàn)生活美學(xué)理念、證明生活美學(xué)價值的是李吉林老師的情境教育。李老師的情境教育是對生活美學(xué)理論的學(xué)科化、實踐化，以及理論上的超越。她把生活美學(xué)和兒童、語文學(xué)習(xí)、立德樹人的教育宗旨有機(jī)地結(jié)合在一起，并淋漓盡致地體現(xiàn)了中國文化的鮮明特色。

在生活美學(xué)的視域下，我們的語文教學(xué)必須堅定地以日常生活為載體，以美啟智，以美育德，使語文教學(xué)的內(nèi)涵更為豐富，使語文教學(xué)的價值更為彰顯，使學(xué)生對于美的理解不再是抽象的，引導(dǎo)他們提高美的認(rèn)知，表達(dá)對于生活的觀點，習(xí)得民族的母語，提高駕馭祖國語言文字的能力，達(dá)到語文教學(xué)工具性與人文性的統(tǒng)一。統(tǒng)一于語文學(xué)科關(guān)鍵能力的落實，統(tǒng)一于兒童的審美接受和鑒賞，統(tǒng)一于思維的發(fā)展與認(rèn)知水平的提高。同時，生活美學(xué)為一線教師的教學(xué)實踐提供新的理論指導(dǎo)，促進(jìn)教師改變原有的教學(xué)模式，從生活的角度進(jìn)行教學(xué)的實踐，從審美的角度理解和引導(dǎo)兒童，從生活美學(xué)的視角構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)體系。

二、讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生——兒童審美體驗的情趣化

《小蝌蚪找媽媽》是一篇傳統(tǒng)教材，作者用精彩的語言把青蛙這種有益的動物寫得很美：“荷葉上蹲著一只大青蛙，披著碧綠的衣裳，露著雪白的肚皮，鼓著一雙大眼睛。” 李吉林老師的課堂教學(xué)是兒童審美體驗情趣化的典型。在教學(xué)過程中，李老師抓住關(guān)于青蛙一串動詞“蹲”“披”“露” “鼓”，以及幾個表示青蛙外表色彩的形容詞“碧綠”“雪白”，啟發(fā)學(xué)生比較揣摩關(guān)鍵句子：如果把“鼓著一對大眼睛”換成“瞪著一對大眼睛”，怎么樣?把“露著大肚皮”，換成“挺著大肚皮”又怎樣？繼而又進(jìn)行對比閱讀“青蛙披著綠的衣裳，露著白的肚皮”和“青蛙披著碧綠的衣裳，挺著雪白的肚皮”哪個美?在揣摩品析中，學(xué)生自然而然地領(lǐng)略了這些詞的神韻，感知到了童話語言的形象性和生動性。

在把兒童帶入情境后，通過情境的強(qiáng)化，兒童的多種感官得以加深。兒童由“近”感到“真”，由“真”感到“親”。在教師語言提示、描繪的調(diào)節(jié)支配下，從開始的“關(guān)注”到激起情緒，到兒童情不自禁地將自己的情感移到教材的對象上，讓他們在想象的作用下，進(jìn)入身臨其境的心理場中。

李吉林老師課堂教學(xué)的成功，最為重要的是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，這一情境完全是生活化的，也是審美化的。我們完全可以說，這是生活美學(xué)的視域。蝌蚪（青蛙）就是一個個活生生的“人”，青蛙及其生活環(huán)境與小蝌蚪的尋找構(gòu)成互動的關(guān)聯(lián)，找媽媽的故事便是在這樣的生活情境中發(fā)生的。恰恰是特定情境構(gòu)成的“環(huán)境美學(xué)”融入了“生活美學(xué)”，因而這個故事就更為生活和吸引兒童。

語文學(xué)習(xí)的重要任務(wù)是語言習(xí)得，兒童正是通過語言訓(xùn)練，才真正進(jìn)入童話，感悟到童話的意境。以教學(xué)童話為例，我們從生活美學(xué)的視角看，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該進(jìn)行哪些訓(xùn)練呢?李老師認(rèn)為首先是辨別是非，抓住童話形象理解“真善美”；其次是角色扮演，激發(fā)兒童表現(xiàn)欲，讓童心沸騰起來；第三是進(jìn)行改編，改編的就是改變，這是一種典型的創(chuàng)造過程。兒童在學(xué)習(xí)過程中有感受、有體驗、有趣味，這一切都是通過文本語言而得到的，加深對文本的理解，途徑就是加強(qiáng)語言的訓(xùn)練。在情境中學(xué)語文，在角色扮演的體驗過程中體會語言，在語言展開的過程中運用語言，生活美學(xué)視域下的語文學(xué)習(xí)是高效的，兒童顯然是快樂的。關(guān)鍵是，在這樣優(yōu)化的生活情境里兒童的語文學(xué)習(xí)是真正發(fā)生了，對于提高兒童的審美感受和美學(xué)趣味也有非常重要的意義。

三、在生活中學(xué)語文——課程教學(xué)活動的一體化

馬克思說：“抽象的，孤立的，與人分離的自然界，對人來說也是無?！比祟愃械闹R都只是對人類生活或世界上的生活的一種領(lǐng)會，因而它所能達(dá)到的也只能是人類世界、人類“此在”、人類生活本身。語文教師應(yīng)將生活作為兒童學(xué)習(xí)的源泉，打通符號世界與兒童生活世界的聯(lián)系，這打通首先得讓兒童進(jìn)入生活，而不僅僅是符號化的文本。倘若離開了生活，無視兒童的生活世界，真正的學(xué)習(xí)就不會產(chǎn)生。進(jìn)入生活的前提是觀察生活，只有通過對生活的觀察，兒童才能有切身的感受，才能有認(rèn)知的發(fā)展與情感的豐富，才能有相應(yīng)的美的感受。生活美學(xué)不僅是對客體的認(rèn)識，也不僅是自我的感受，而是在生活中二者的一體化融合。如何有效指導(dǎo)，使學(xué)生的感受性得到強(qiáng)化，關(guān)鍵在教師自己能否用兒童的眼睛去看世界，用童心去感受世界。這也是生活美學(xué)的思想，從“有我之境”到“無我之境”。

小學(xué)語文教學(xué)是民族母語的教學(xué)，對于兒童而言，他們的語文學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)漢語言文字。雖然語言文字是抽象的符號，但生活是它們的源泉。李吉林老師說：“一個個詞語在生活的情景中，在大千世界里閃動著。它們隱含著形象創(chuàng)意和情感色彩，孩子們學(xué)習(xí)語言，運用語言，離不開他們的生活經(jīng)驗，更離不開他們對周圍世界的認(rèn)識?！?/p>

李吉林說過這樣的話：“作家的作品是走進(jìn)生活、體驗生活的結(jié)果。語文是生活的寫照，是典型化了的生活。怎能以封閉的教學(xué)束縛兒童，使他們在枯竭的斷流中學(xué)習(xí)語文呢?封閉的教學(xué)環(huán)境使兒童喪失了學(xué)習(xí)的活力，就更談不上讓他們學(xué)好語文了?！毙W(xué)語文情境教學(xué)的探索，便是從野外去觀察開始的。孩子們終于在真實的生活中看到了課文中描寫的秋天田野的場景。瓜豆、蔬果、莊稼都呈現(xiàn)出一派喜人的豐收景象。這是活的教材，活的課堂，生活和語文符號的學(xué)習(xí)已經(jīng)分不清了。

課程教學(xué)活動需要從“兒童—知識—社會”這三個維度來進(jìn)行建構(gòu)，要將兒童課堂的學(xué)習(xí)與現(xiàn)在乃至未來的應(yīng)用聯(lián)系起來。從兒童明天的發(fā)展考慮今天的教學(xué)，根據(jù)社會生活的需要，及早地培養(yǎng)兒童的實踐能力。因此，作為教師不能僅看到學(xué)校、學(xué)生、教科書，而且要看到日益發(fā)展的社會。因為，兒童終將是社會的一員，他們要走向社會去生存、發(fā)展，去展示自我。從兒童終身發(fā)展與未來生活的角度體現(xiàn)兒童活動的意義，賦予“學(xué)以致用”這一中國古老的教育原則以新的內(nèi)涵，“學(xué)”與“用”的中介便是課程教學(xué)活動。

四、從李吉林到劉昕——語文審美教學(xué)的再出發(fā)

李吉林老師的課堂教學(xué)讓人有一種美不勝收的感覺。“美”是她孜孜不倦所追求的教育境界，也是她的課堂教學(xué)所呈現(xiàn)出來的最為鮮明的特色。這一特色的形成過程，是一個逐步探索，逐步認(rèn)識的過程；而美學(xué)境界的自覺追求，則受益于中國古典文論的啟發(fā)和引領(lǐng)，同樣有一個學(xué)習(xí)、研究與認(rèn)識飛躍的過程。情境教育追求物、情、辭的和諧之美，在教學(xué)過程中將各個要素在審美觀照下優(yōu)化整合，李老師正是從《文心雕龍》受到啟發(fā)，在她的心目中“美”是情境教育的最高境界。

再看李老師教學(xué)說明文《太陽》一課，她利用孩子在生活中已經(jīng)形成的關(guān)于太陽美的印象，以美的原則設(shè)計教學(xué)語言，生活與美將孩子帶入一個新的令人神往的境界——

“太陽我們每天都看到，早晨從東方升起，把光明帶給大地；傍晚，從西天落下，黑暗便來臨。太陽對我們來說好像是熟悉的，其實又是很陌生的，因為太陽的真實情況我們知道得 還太少，需要一代又一代的老老少少的天文學(xué)家去研究它，解開它的奧妙?！?/p>

兒童對教師富有美感的教學(xué)語言上感到熟悉而陌生，愉悅又好奇，同時又在不知不覺中產(chǎn)生了想了解“太陽真相”的興趣。這樣兒童對于生活現(xiàn)象就有了一種理性的探究的熱情，繼而愉快地投入到學(xué)習(xí)過程中。

李吉林老師認(rèn)為，美感帶來的愉悅，使兒童歡愉而興奮，教學(xué)中的美，對于兒童來說仿佛是一塊磁石，它既能啟智又能育德，既能怡情又能發(fā)辭，具有全方位的育人功能。它使語文教學(xué)的文化內(nèi)涵得到順乎自然的體現(xiàn)，工具性包容的知識和實踐，鑲嵌在浸潤了文化藝術(shù)的、美的情境中，如此，知識變活了，變得有血有肉，變得豐富而具神采。

語文就其本質(zhì)而言是“文”學(xué)，也是“人”學(xué)，是以“文”育“人”之學(xué)。小學(xué)語文教學(xué)是基礎(chǔ)性的教學(xué)，離不開語言文字的基本訓(xùn)練。然而，語文教學(xué)作為兒童的母語教學(xué)，需要伴隨兒童的精神發(fā)育，培養(yǎng)兒童的審美素養(yǎng)，這二者其實是相輔相成的。

“兒童母語審美教育”的立足點在小學(xué)語文課堂教學(xué)方式的優(yōu)化與變革，劉昕以審美的方式觀照兒童語文課堂的教學(xué)，幫助兒童在小學(xué)語文（母語）課堂學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)、感悟祖國語言和文學(xué)的美感，發(fā)現(xiàn)母語的審美規(guī)律，感受中華文化的審美價值，從而提升兒童的審美素養(yǎng)，培養(yǎng)兒童的審美表達(dá)能力。她認(rèn)為，以審美的方式（和諧的、體驗的、溫暖的、融通的……）解放兒童多年來在語文課堂學(xué)習(xí)中的壓迫感和符號學(xué)習(xí)給兒童帶來的隔膜感，實現(xiàn)通過課堂教學(xué)方式的優(yōu)化與變革，可以培養(yǎng)兒童的母語審美情懷，實現(xiàn)母語審美閱讀、母語審美表達(dá)同步站立的教學(xué)目標(biāo)。在優(yōu)秀母語文化的傳承中，通過語文學(xué)科教學(xué)的審美方式，可以培養(yǎng)兒童的審美感知能力，提升兒童審美情趣，從而幫助兒童在母語審美中成長為情感豐盈、道德優(yōu)美、人格健全的生命個體。

劉昕是在李吉林老師人格感召下和情境教育理論哺育下成長起來的，作為李吉林老師的徒弟和傳人，她是沿著情境教育思想的指引一路走來的。兒童母語審美教育這一課題，處處體現(xiàn)情境教育的要旨和情境教學(xué)研究的特點：兒童的本位、母語文化、審美追求。李吉林的情境教育體系博大精深，劉昕根據(jù)自己的理解從兒童、母語、審美三個維度出發(fā)，構(gòu)建屬于自己的研究園地，尋找屬于自己研究的重點。無論是李吉林還是劉昕，在審美追求、在美作為教育的最高境界，如馬克思所言：“人按美的規(guī)律建造”，這方面她們是共同的。而語文學(xué)習(xí)的審美追求、回歸兒童的生活世界、引導(dǎo)兒童在生活中習(xí)得語文、在生活中享受語文學(xué)習(xí)的審美樂趣，從李吉林到劉昕，無不告訴我們，生活美學(xué)是最接近于兒童語文學(xué)習(xí)的美學(xué)理念。自覺或不自覺地沿著這條路往前走，李老師是開創(chuàng)性的，她盡管沒有用生活美學(xué)來定義情境教育，而情境教育美學(xué)恰恰就是生活美學(xué)，甚至可以說在教育領(lǐng)域自覺實踐生活美學(xué)理念，并上升到了系統(tǒng)化理論表述的高度，打通了兒童的精神成長與母語教學(xué)關(guān)系，李吉林老師是第一人、是拓荒者。

劉昕沿著李老師的道路繼續(xù)往前走，她的研究成果主要奠基于生活美學(xué)理論，這也是她最為鮮明的學(xué)術(shù)個性，最能體現(xiàn)她的理論自覺。劉昕作為新生代的特級教師，她的兒童母語審美教育的研究有著廣闊的前景，生活美學(xué)是貫穿其中的一根紅線，生活美學(xué)視域下的兒童語文學(xué)習(xí)尚有許多值得探究的領(lǐng)域，許多值得言說的話題。諸如：兒童怎樣真正成為學(xué)習(xí)的主體？怎樣讓學(xué)習(xí)在特定的審美情境中真正地發(fā)生？我們需要建構(gòu)怎樣的生活化學(xué)習(xí)情境，怎樣在生活美學(xué)觀照下優(yōu)化學(xué)習(xí)情境？怎樣以美打通兒童符號世界和生活世界的聯(lián)系？怎樣讓學(xué)習(xí)的過程成為認(rèn)知和情感交織的審美過程？作為民族母語，兒童在語文學(xué)習(xí)過程中得到哪些方面的文化熏陶？語文教學(xué)的立德樹人怎樣體現(xiàn)兒童性、趣味化？兒童的語言學(xué)習(xí)和思維發(fā)展如何有機(jī)地得到統(tǒng)一，統(tǒng)一于審美的鑒賞與創(chuàng)造？