青島市嶗山區(qū)金鑰匙幼兒園 潘 綺

幼兒的年齡特點及其身心發(fā)展規(guī)律決定了其對于世界的認知仍停留于具體形象階段，科學教育通常涉及很多抽象概念的認知，為使幼兒更好地理解科學現(xiàn)象，幼兒園必須借助于直觀的形象、逼真的情境，使抽象的科學概念與知識趨向具體與生動，使孩子對此產生強烈的探究興趣與欲望，繼而成功獲取環(huán)境中所蘊含的科學知識與信息。2012 年，教育部頒發(fā)了《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》，其中明確指出，幼兒開展科學活動有助于其分類、排序、判斷、推斷，并最終發(fā)展邏輯思維能力?？梢?，在幼兒科學教育中，科學區(qū)情境式創(chuàng)設必不可缺。

一、幼兒園科學區(qū)創(chuàng)設存在的主要問題

（一）幼兒主體性缺位

從建構主義理論可知，學習乃一個自發(fā)、主動的行為，因此，在學習過程中學習者應處于主體地位。換言之，在幼兒園科學區(qū)的創(chuàng)設過程中應全面體現(xiàn)幼兒的主體性，但從當前多數(shù)幼兒園來看，科學區(qū)創(chuàng)設過程中往往以教師為主體，幼兒參與度嚴重不足。一方面，科學區(qū)活動多由教師設計，孩子完全不能參與到活動設計中來，教師也鮮有考慮孩子的興趣、愛好與關注點，這導致科學活動無法很好地激發(fā)孩子探索興趣；另一方面，科學區(qū)規(guī)劃多由教師主宰，科學區(qū)規(guī)則也多由教師控制，這導致幼兒毫無機會提升“自主管理能力”。

（二）材料不甚合理

科學選擇操作材料對于幼兒科學經驗的建構具有直接而顯著的促進作用。但當前幼兒園科學區(qū)存在材料隨意投放、投放滯后、調整不當?shù)葐栴}。一方面，科學區(qū)材料投放過于隨意，且與科學主題經驗建構毫無關系，這導致孩子的科學知識與經驗得不到補充與深化，致使科學區(qū)淪為形式；另一方面，材料未及時更換，導致其滯后于幼兒經驗水平，由于多數(shù)材料十分簡單，孩子操作幾次后便感覺不到挑戰(zhàn)性了，這導致其對于科學的探究興趣大減；此外，由于部分材料調整不當，導致其遠遠超前于幼兒的經驗水平，未能呈現(xiàn)由淺入深、由易到難的層次性，孩子拿到后無所適從，也無法激發(fā)起探索興趣。

（三）情境創(chuàng)設淪為形式

就幼兒園科學區(qū)創(chuàng)設現(xiàn)狀來看，情境創(chuàng)設大多淪為形式主義。一方面，教師所創(chuàng)設的情境與真實生活相脫離。教師在科學區(qū)創(chuàng)建中并不注重真實情境的創(chuàng)設，導致孩子難以形成情境認知，更別提自主探索科學知識了。另一方面，教師不注重問題解決情境的創(chuàng)設。部分教師雖耗費了大量精力制作豐富多彩的材料、精心布局科學區(qū)，但科學活動效果并不甚理想，這主要是由于情境中缺乏幼兒所需完成的真實任務與問題，導致科學活動僅限于重復操作簡單的材料，無法使孩子深入探索。此外，部分教師過分強調獨立而無聯(lián)系的情境，這導致幼兒無法通過參加科學區(qū)活動獲得關于關鍵經驗與真實體驗，如此孤立、脫離真實情境的環(huán)境對幼兒建構有意義的科學經驗毫無助益。

二、幼兒園科學區(qū)情境式創(chuàng)設策略

（一）依循幼兒身心特點，創(chuàng)設互動情境式環(huán)境

為了科學創(chuàng)設情境式科學區(qū)，幼兒園必須依循孩子的年齡特點即思維方式進行互動情境式環(huán)境創(chuàng)設。對于小班幼兒而言，其思維方式帶有極強的直覺行動性，思維大多伴隨著動作而進行，因而具體、形象、生動、活潑的情境更易吸引其注意力，因此，教師可利用三原色顏料，開展小兔玩顏色的主題活動，并創(chuàng)設問題情境：“小黃兔是怎樣變成橘色的呢？黃色的小兔子跳進藍色的染缸里會變成什么顏色呢？小兔變顏色真好玩，你還可以讓小兔子變成哪些顏色，請你試一試吧?！比绱艘粊?，孩子將跟隨問題進入情境中，探索奇妙的顏色變化；對于中班幼兒而言，其思維趨向具體與形象，會根據(jù)事物具體形象、表象展開思維，因而教師可為其提供大量的游戲材料、科學實驗半成品等，引導其自主探索；對于大班幼兒而言，由于其知識、經驗、語言及抽象水平大幅提升，抽象邏輯思維有所發(fā)展，因而教師可通過創(chuàng)設情境使幼兒觀察環(huán)境或與環(huán)境深度互動，探索科學問題的解答對策。

（二）調整情境創(chuàng)設內容，注重整體與多元化發(fā)展

為了強化科學區(qū)創(chuàng)設的整體性與教育性，幼兒園要科學調整情境創(chuàng)設內容。一方面，在科學區(qū)情境式創(chuàng)設的科學領域、類型方面，教師要采取多元化、開放化方式進行創(chuàng)設，科學教育不僅僅設計自然科學、地理現(xiàn)象科學，還涉及科學意識、方法的啟蒙，為此，幼兒園必須進行不同科學領域的情境創(chuàng)設，以滿足孩子的不同探究需求。另一方面，幼兒園要充分利用室內外空間，將“大自然”“大社會”作為科學區(qū)情境式創(chuàng)設的活教材，孩子置身自然環(huán)境中，更易收獲天然的生長與知識建構，使科學教育更生動有趣。例如：幼兒園可根據(jù)季節(jié)變化組織幼兒參觀、郊游、種植，還可放映一些關于動植物生長變化的科教片等，通過情境創(chuàng)設滿足孩子探索科學的需求。此外，教師要依循多種材料相結合的方式進行投放，避免投放單一的成品材料，注重增加低結構、多搭配的自然材料，以提升材料的可操作性、探究性；最后，在科學區(qū)創(chuàng)設中，教師要充分借助墻面裝飾營造情境氛圍，通過豐富多樣的墻面設計強化活動的邏輯性、層次性，使孩子與情境環(huán)境深度互動，繼而提升幼兒對科學經驗的建構。

（三）規(guī)范情境創(chuàng)設過程，制定適宜的實施計劃

為了提升科學區(qū)情境式創(chuàng)設的整體質量，幼兒園教師要從科學的指導方向與理念入手，制定適合幼兒發(fā)展的探究性科學情境。一方面，教師要將幼兒主體性發(fā)展放在首位，依循科學性、趣味性、探索性、啟蒙性等原則，有目的、有方向地進行情境創(chuàng)設。例如：教師可根據(jù)幼兒主體性需求，創(chuàng)設游戲情境《是誰不讓我走》，幼兒通過滾球這一情境，了解不同路面對小球的阻礙作用。另一方面，教師要為情境創(chuàng)設制定詳實的實施方案，如材料準備、目標預設、幼兒參與及實施效果等，并科學組織安排，做到心中有數(shù)。例如：為使幼兒深刻了解不同動物尾巴的差別，教師可選擇圖紙、彩筆作為游戲材料，并制定如下實施計劃：將孩子進行分組，每組孩子領取多張沒有尾巴的動物卡紙和多組不同的尾巴，使之依循自我認識將尾巴與動物連在一起，并用彩筆涂好。通過如此情境創(chuàng)設，使幼兒認識到不同動物之間的尾巴差別，并鍛煉其繪畫能力。此外，教師要將情境創(chuàng)設貫穿于游戲之中，將多種游戲與科學實驗相結合，增強科學教育的趣味性。例如：教師可創(chuàng)設“叢林大冒險”情境游戲，將科學知識由易到難設置一個個關卡，讓孩子扮演不同的小動物參與到趣味十足的闖關中，激發(fā)探索的欲望。

三、結語

根據(jù)建構主義理論，科學區(qū)環(huán)境創(chuàng)設有助于促進幼兒自主探索與學習，為此，教師要科學審視幼兒園科學區(qū)創(chuàng)設現(xiàn)狀與問題，構建情境式環(huán)境，以主題式科學區(qū)創(chuàng)設為幼兒開辟一方探索新知的樂土，促進孩子健康成長與全面發(fā)展。