王衛(wèi)

課堂教學(xué)由許多環(huán)節(jié)組成，而每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)又是由一些細(xì)節(jié)構(gòu)成。如何關(guān)注課堂教學(xué)細(xì)節(jié)，提高教學(xué)的有效性呢？

一、精心設(shè)計(jì)情境，激發(fā)求知欲望

課堂教學(xué)的導(dǎo)入，如同戲劇中的序幕，發(fā)揮著醞釀情緒、集中注意力、滲透主題的作用。教學(xué)新知識(shí)時(shí)，教師可從生活中的問(wèn)題出發(fā)，精心設(shè)計(jì)情境導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生探索問(wèn)題的欲望。在學(xué)習(xí)“有理數(shù)的乘方”時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了如下情境：

師（出示紙板）：大家估計(jì)一下我手上這張紙板的厚度是多少？

生1：紙板的厚度大約是1mm。

師：大家知道珠穆朗瑪峰有多高嗎？紙板的厚度與珠穆朗瑪峰的高度之間有聯(lián)系嗎？

生2：珠穆朗瑪峰的高度大約8848米，兩者之間應(yīng)該沒有直接聯(lián)系。

師：將這張紙板對(duì)折一次后高度是多少？對(duì)折兩次后高度是多少呢？對(duì)折3次、4次呢？（指明一位學(xué)生折疊，其他學(xué)生觀察并計(jì)算。）

生3：對(duì)折一次后高度是2mm，對(duì)折兩次后高度是4mm，對(duì)折3次后高度是8mm，對(duì)折4次后高度是16mm。

師：對(duì)折所得高度與對(duì)折前的高度有什么關(guān)系？

生4：兩倍。

師：說(shuō)得很對(duì)，每次對(duì)折后高度會(huì)增加一倍。那么對(duì)折一定次數(shù)后能達(dá)到一層樓的高度（約3米）嗎？

生5（稍做猶豫）：應(yīng)該可以吧！

師：只要這張紙板能反復(fù)對(duì)折，對(duì)折23次后，紙板的高度就會(huì)接近珠穆朗瑪峰的高度。

生6：這怎么可能呢？

師：今天我們開始學(xué)習(xí)有理數(shù)的乘方，相信在學(xué)習(xí)乘方后大家就會(huì)有答案了。

在新課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者利用學(xué)生對(duì)珠穆朗瑪峰高度的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)設(shè)折紙情境，層層設(shè)置疑問(wèn)和懸念，使課堂充滿思辨與靈性，學(xué)生的積極思維被喚起，求知欲得到有效激發(fā)。

二、錘煉提問(wèn)細(xì)節(jié)，演繹活力課堂

有疑慮才能產(chǎn)生認(rèn)知需要和認(rèn)知沖突?？茖W(xué)地設(shè)計(jì)靈巧、新穎、易于激發(fā)學(xué)生思辨的問(wèn)題，是觸發(fā)師生互動(dòng)的關(guān)鍵。

教學(xué)“不在同一直線上的三點(diǎn)確定一個(gè)圓”這一知識(shí)時(shí)，筆者首先與學(xué)生一起復(fù)習(xí)了“圓心確定圓的位置，半徑?jīng)Q定圓的大小”這一基本事實(shí)，接著，用課件出示了不共線的三點(diǎn)A、B、C，層層推進(jìn)預(yù)設(shè)了下列問(wèn)題（如下圖）：

師：如上圖，只過(guò)一點(diǎn)A可以畫圓嗎？可以畫多少個(gè)？動(dòng)手畫一畫，說(shuō)說(shuō)你是怎樣確定這些圓的？

生1：如下圖，過(guò)一點(diǎn)A可以畫圓，而且可以畫無(wú)數(shù)個(gè)圓。任取一點(diǎn)O1、O2、O3（不與點(diǎn)A重合）作為圓心，線段OA的長(zhǎng)作為半徑畫圓即可。

師：對(duì)于不共線的三點(diǎn)A、B、C，同時(shí)經(jīng)過(guò)A、B兩點(diǎn)可以畫圓嗎？畫圓的關(guān)鍵是什么？

生2：如下圖，關(guān)鍵是確定過(guò)A、B兩點(diǎn)的圓的圓心的位置，這個(gè)圓心O應(yīng)該滿足OA=OB，因此圓心O應(yīng)在線段AB的垂直平分線上，線段AB的垂直平分線上有無(wú)數(shù)個(gè)點(diǎn)，這些點(diǎn)都可以作為畫圓的圓心，因此，過(guò)A、B兩點(diǎn)也可以畫無(wú)數(shù)個(gè)圓。

師：說(shuō)得好。在經(jīng)過(guò)A、B兩點(diǎn)的無(wú)數(shù)個(gè)圓中，有沒有能同時(shí)經(jīng)過(guò)第三個(gè)點(diǎn)C的圓？

生3：應(yīng)該有。

師：怎樣畫出同時(shí)經(jīng)過(guò)A、B、C三點(diǎn)的圓？這樣的圓可以畫多少個(gè)？

生4：如下圖，同時(shí)經(jīng)過(guò)A、B、C三點(diǎn)的圓的圓心O應(yīng)滿足OA=OB=OC，因此圓心O應(yīng)在線段AB、BC、CA的垂直平分線上，而△ABC三邊垂直平分線交于一點(diǎn)，故經(jīng)過(guò)不共線的A、B、C三點(diǎn)的圓有且只有一個(gè)。

師：這位同學(xué)說(shuō)得很詳細(xì)，大家對(duì)過(guò)三點(diǎn)的圓還有其他疑問(wèn)嗎？

生5：不共線的三點(diǎn)可以確定一個(gè)圓，那么共線的三點(diǎn)能確定圓嗎？

師：如圖（a）那張圖，A、B、C三點(diǎn)在同一條直線上，怎樣畫過(guò)A、B、C三點(diǎn)的圓？

[（a）][（b）]? ? 生6：根據(jù)前面的方法，如果能畫出滿足條件的圓，這個(gè)圓的圓心應(yīng)該同時(shí)在線段AB、BC、CA的垂直平分線上，如圖（b）那張圖，這兩條垂直平分線互相平行，自然沒有交點(diǎn)，故共線的三個(gè)點(diǎn)不能確定圓。

在此問(wèn)題的探究中，筆者從低起點(diǎn)設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生反思追問(wèn)，學(xué)生動(dòng)手又動(dòng)腦，思維逐步走向深入，將已有的知識(shí)、思維方法遷移到新問(wèn)題中，學(xué)得輕松，領(lǐng)悟得深刻，收到了意想不到的效果。

三、巧用錯(cuò)誤細(xì)節(jié)，演繹精彩課堂

教材是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、實(shí)施課堂教學(xué)的重要資源，但不是唯一的資源，更多的教學(xué)資源是在現(xiàn)實(shí)課堂中產(chǎn)生的。課堂教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)一些令教師始料未及的錯(cuò)誤，而這些錯(cuò)誤恰恰是生動(dòng)真實(shí)的，也是有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源。

一次練習(xí)課上，筆者出示了一組計(jì)算題，其中有一道是“2175÷25-97+33”。有一位學(xué)生說(shuō)：“老師，這道題不能做，因?yàn)?175÷25=87，根本減不夠97。”筆者拿起筆一算，發(fā)現(xiàn)真的是87，不夠減97，然后靈機(jī)一動(dòng)，把教學(xué)思路改了一下：“大家覺得這種情況該怎么辦呢？”

生1：可以改一下題目中的數(shù)據(jù)，把97改小些。

生2：也可以改一下題目中的符號(hào)，把減號(hào)改成加號(hào)。

師：大家的想法都不錯(cuò)，可如果要使這道題的答案不變，又該怎么改呢？

生3：可以將“+33”放在“-97”的前面，先加再減。

生4：還可以給97和33加括號(hào)，把“+”改成“-”。

師：大家還有其他更好的想法嗎？

生5：這道題不用改也能做。我們可以根據(jù)加法交換律，把先減后加算成先加后減;也可以給97和33添括號(hào)，再根據(jù)括號(hào)前面是減法，把“+”變成“-”，用簡(jiǎn)便運(yùn)算就行了。

教學(xué)細(xì)節(jié)可能是一個(gè)問(wèn)題、一次意外、一個(gè)錯(cuò)誤，教師只有敏銳地抓住這些精彩的細(xì)節(jié)，耐心叩問(wèn)，深入挖掘，才能走進(jìn)學(xué)生心靈，演繹精彩課堂。

（作者單位：武漢市蔡甸區(qū)合賢學(xué)校）