劉永福

基本樂科作為高校音樂專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)必修課， 具有基礎(chǔ)理論和基本技能相結(jié)合的學(xué)科特點， 對全面提高學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)與理論修養(yǎng)具有十分重要的作用。 但是長期以來，由于重技術(shù)、輕藝術(shù)、重表演、輕文化的思想觀念根深蒂固， 基本樂科遭冷遇的現(xiàn)象始終沒有得到改變。 首先，從高校音樂專業(yè)學(xué)生的入學(xué)考試來看，無論是“?？肌边€是“統(tǒng)考”，基本樂科所占分值比例相對較低，其科目考試形同虛設(shè)，甚至被取消。 這種形同虛設(shè)、可有可無的分值比例及科目設(shè)置， 對學(xué)生的考前學(xué)習(xí)以及入學(xué)后的教學(xué)都帶來了難以想象的負(fù)面影響。 其次，基本樂科雖然屬于高校音樂專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)必修課，但是，由于“不重要”的觀念和做法從入學(xué)考試開始就已經(jīng)形成，因此，很少有教師和學(xué)生為此花費精力進行系統(tǒng)學(xué)習(xí)和研究，尤其在怎樣教、教什么和怎樣學(xué)、學(xué)什么的問題上沒有明確的目標(biāo)方向。 加之缺少必要的教學(xué)交流及學(xué)術(shù)探討，教學(xué)中的因循守舊、墨守陳規(guī)以及教學(xué)上的滿足現(xiàn)狀、 一知半解等弊端不能從根本上得到扭轉(zhuǎn)和克服， 從而導(dǎo)致課程體系優(yōu)化及教學(xué)模式創(chuàng)新等問題無法得到落實。 而且，這種狀況并非個案， 而是高校音樂專業(yè)基本樂科教學(xué)中亟待解決的普遍性問題， 故值得重視和反思。

一、 缺乏課程體系優(yōu)化及教學(xué)模式創(chuàng)新的理念

眾所周知，基本樂科主要包括“樂理”與“視唱練耳”兩部分內(nèi)容，是學(xué)習(xí)聲樂演唱和器樂演奏的基礎(chǔ)。 在以往固有的觀念中，訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生具備讀譜、 聽音的基本能力是其主要教學(xué)目的，每一位高校音樂專業(yè)的學(xué)生，入學(xué)前都程度不同地接受過讀譜、聽音的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。 正因為如此， 基本樂科便被簡單地理解為只是初學(xué)者所應(yīng)該學(xué)習(xí)掌握的知識和技能， 也因此被看成是“小兒科”或“吃奶的學(xué)問”。 在這種觀念的影響下，基本樂科課程的教學(xué)及研究長期被忽視，甚至得出一種錯誤推論——因為每一位專業(yè)教師都曾有過學(xué)習(xí)樂理與視唱練耳的經(jīng)歷， 所以音樂專業(yè)的每一位教師都可以從事基本樂科課程的教學(xué)。 事實也的確如此。 據(jù)筆者調(diào)查了解，目前很多高校（尤其是綜合性高校）音樂專業(yè)的基本樂科課程大多由聲樂、器樂等其他“課時不足”的專業(yè)課教師兼任，專門以基本樂科為主要研究方向和教學(xué)領(lǐng)域的教師不多， 且普遍存在著一種教不了其他專業(yè)課的教師可以改教“樂理”或“視唱練耳”的荒謬認(rèn)識。

由于輕視基本樂科課程的教學(xué)與研究且缺乏對其內(nèi)涵的全面理解， 課程體系優(yōu)化及教學(xué)模式創(chuàng)新等問題至今尚未引起足夠重視。 無論是教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法， 本科階段的課程教學(xué)與考前培訓(xùn)并無明顯區(qū)別， 教學(xué)的唯一目的和重點仍然是識譜、聽音，不僅所謂的“技術(shù)含量”大打折扣，其中所應(yīng)有的“文化內(nèi)涵”更是無從談起，人云亦云的現(xiàn)象普遍存在。由于教學(xué)觀念和教學(xué)內(nèi)容陳舊、膚淺，教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)方法機械、單一，教學(xué)中缺少新氣象和新活力，教研上缺少新思維和新成果，“技術(shù)創(chuàng)新”“文化傳承”的責(zé)任和義務(wù)被束之高閣。 在誰都能教、誰都可以教的觀念支配下， 很少有人對優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、 創(chuàng)新教學(xué)模式問題進行深入系統(tǒng)研究?！爱?dāng)初如何學(xué)，現(xiàn)今就怎么教”的循規(guī)蹈矩、不思進取的教學(xué)定式根深蒂固，難以突破。面對這種狀況， 很多著名音樂家都曾公開提出意見和建議并為之一再呼吁，要加強基本樂科課程建設(shè)。他們尖銳地指出，基本樂科問題，似乎只是“吃奶”的學(xué)問，很容易被人輕視，但是輕視基礎(chǔ)工作， 失之毫厘， 卻會謬以千里， 那是要受懲罰的。①黃翔鵬：《中國人的音樂和音樂學(xué)》，山東文藝出版社，1997，第269 頁。而這種“懲罰”早已經(jīng)在學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)中得到驗證， 其綜合能力和素質(zhì)均受到一定程度的影響。

二、缺乏問題意識及實踐能力的培養(yǎng)

培養(yǎng)問題意識、 實踐能力及創(chuàng)新精神是現(xiàn)代化高等教育理念的核心內(nèi)容之一。但是，對于高校音樂專業(yè)基本樂科課程的教學(xué)來說， 由于理論與實踐脫節(jié)嚴(yán)重， 所謂的問題意識與實踐能力的培養(yǎng)難以實現(xiàn)。 以往的“樂理”教學(xué)只注重名詞、術(shù)語的“詮釋”和“解讀”，很少將其與樂調(diào)實踐及音響實際結(jié)合起來， 而且只講“是什么”，不講“為什么”。 比如，在講授“純音程”時，很大一部分教師只是要求學(xué)生熟悉或死記其種類（即一、四、五、八）及其結(jié)構(gòu)特征，而為什么稱為“純音程”，不僅很少有學(xué)生對此發(fā)問，教師也很少對此做出明確解釋。 在調(diào)查中曾有學(xué)生反映，課上她的一名同學(xué)向老師請教“為什么叫純音程”時，老師的回答很干脆：“純音程就是純音程唄。 ”類似的問題和現(xiàn)象，在樂理教學(xué)中可以說是司空見慣。 這種只講（知）其然不講（知）其所以然的教學(xué)模式和方法， 在無形中抑制了學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新思維。

如果說樂理教學(xué)多為“紙上談兵”，那么視唱練耳教學(xué)則是以機械的視、聽訓(xùn)練為主。 由于只強調(diào)音準(zhǔn)、節(jié)奏等有關(guān)音樂聽覺的訓(xùn)練和記憶，但缺乏必要的理論分析，學(xué)生不僅對曲調(diào)的生成、發(fā)展以及各音樂要素內(nèi)涵屬性缺乏認(rèn)知，甚至連樂曲風(fēng)格都難以辨別。 筆者對此曾進行過多次驗證，其結(jié)果是，如果不是熟悉的曲目，很多人連大小調(diào)式與民族調(diào)式的樂曲風(fēng)格都不能準(zhǔn)確分辨，“樂理”與“視唱練耳”的相互脫節(jié)狀況可以說由來已久。 鑒于此，教育部早在2006 年就制定下發(fā)了 《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)各類必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，其中將“樂理”和“視唱練耳”兩門課程合并為“樂理與視唱練耳”，同時提出，“可通過 ‘感知與表現(xiàn)’‘理論與聽覺分析’兩個教學(xué)層面的相互交叉、滲透進行”①教育部：《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)各類必修課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，教體藝[2006]12 號。。然而， 據(jù)筆者對部分試點院校的調(diào)查了解，雖然課程門類進行了合并，但教學(xué)內(nèi)容和方法并沒有明顯改進?！皹防怼辈糠值慕虒W(xué)內(nèi)容完全變成了“讀譜法”。 不僅如此，“理論與聽覺分析”層面的教學(xué)目標(biāo)很難達到，即使存在這樣一個層面，也僅僅是皮毛而已，既無深度也無廣度，更缺少創(chuàng)新思維。

另外，目前絕大多數(shù)院校所采取的“固定音高感”的視、聽訓(xùn)練模式并不適用于所有專業(yè)，更缺少教學(xué)及訓(xùn)練基礎(chǔ)。 如果不能把主要精力投入其中， 大部分學(xué)生根本無法掌握真正意義上的“固定音高感”。 尤其是對于地方綜合院校以及音樂教師教育專業(yè)來說，“固定音高感”的學(xué)習(xí)訓(xùn)練弊大于利。因為教育部最新制定的《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 版）》 中明確提出，“簡譜和五線譜是我國現(xiàn)行的兩種主要譜式，各地、各校在教學(xué)中可根據(jù)實際情況自行選擇。五線譜教學(xué)建議采用首調(diào)唱名法”②教育部：《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》，北京師范大學(xué)出版社，2012，第30 頁。。 更為重要的是，“固定唱名法”與基礎(chǔ)和聲、即興伴奏、合唱訓(xùn)練等主干課嚴(yán)重脫節(jié)， 因為基礎(chǔ)和聲主要是通過“首調(diào)思維”進行分析和編配的，即興伴奏、合唱訓(xùn)練大都采用“簡譜”形式。 師范生的鋼琴即興伴奏水平之所以長期得不到提高， 其中與視唱練耳一味采取“固定音高感”的訓(xùn)練模式有直接關(guān)系。不僅如此，視唱練耳教學(xué)雖然花費了大量時間和精力， 但由于一味采取“固定唱名法”，對于音調(diào)感的體驗和感知不僅沒有任何幫助， 反而造成音高概念的混亂。 加之班型過大（四五十人以上），最終能夠具備和掌握“固定音高感”的學(xué)生少之又少。 此外還發(fā)現(xiàn)，“固定唱名法” 導(dǎo)致很大一部分學(xué)生根本無法進行簡、線譜的互譯。 比如，當(dāng)要求將一個“降號調(diào)”的五線譜曲調(diào)譯成簡譜時，大多數(shù)學(xué)生雖然知道調(diào)號為“1=F”，但樂譜內(nèi)容仍然是“1=C”，即原本應(yīng)該記成“首調(diào)”的“1”或“4”，卻仍然記寫的是“4”或“”。 而能夠?qū)⒁皇缀铣M行簡、線譜互譯的學(xué)生更是鳳毛麟角。凡此種種，均是輕視基本樂科課程教學(xué)，以及一味采取“固定音高感”訓(xùn)練模式的結(jié)果，從根本上抑制了學(xué)生的問題意識和實踐能力的提高。

三、 缺乏中西基本理論及樂調(diào)實際的比較認(rèn)知

教育部制定的《〈樂理與視唱練耳〉課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》，對“義務(wù)教育”階段音樂課程的教學(xué)目標(biāo)提出了具體要求，其中包括“理解音樂風(fēng)格形成的因素，培養(yǎng)多元音樂文化認(rèn)同感；了解與本課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的音樂歷史與文化知識”。 但是，目前高校音樂教育專業(yè)基本樂科課程的教學(xué)，與此目標(biāo)要求還有相當(dāng)大的距離。眾所周知，“音樂風(fēng)格”的廣義性主要指中、西之間的風(fēng)格差異，其狹義性包括不同民族、區(qū)域、樂種之間的風(fēng)格差異。但無論從哪方面講，基本樂科課程的教學(xué)，在“理解音樂風(fēng)格形成的因素，培養(yǎng)多元音樂文化認(rèn)同感”方面都比較欠缺。尤其是在中、 西基本理論及樂調(diào)實際的比較認(rèn)知上表現(xiàn)得非常薄弱，既缺乏理性認(rèn)識，更缺乏感性體現(xiàn)。形成于文藝復(fù)興至19 世紀(jì)末的歐洲專業(yè)創(chuàng)作中的某些“應(yīng)用技術(shù)理論”（即大小調(diào)理論）在教學(xué)中始終占據(jù)主導(dǎo)，甚至成了感悟、認(rèn)知、理解、評價中國傳統(tǒng)音樂的唯一理論依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，而中國傳統(tǒng)的調(diào)式、音階理論幾乎很少涉獵。 這樣一來，針對教材中所出現(xiàn)的少量民族民間音樂曲調(diào)，也只能采用西方大小調(diào)語言作“隔靴搔癢”式的解讀?！案猩跽撸?dāng)碰到中國傳統(tǒng)音樂與之相左時，常常自認(rèn)為中國音樂本身的問題，有意無意地想要削足適履，讓中國的音樂向它靠攏。”①黃翔鵬：《建立我們自己的“基本樂理”》，《中國音樂學(xué)》1996 年第2 期，第5～8 頁。教學(xué)中，既不善于吸收大半個世紀(jì)以來中國傳統(tǒng)樂學(xué)理論的研究成果，更無力將最新的科研動態(tài)和前沿知識及時傳遞給學(xué)生。在歐洲大小調(diào)理論“一統(tǒng)天下”的局面影響下，學(xué)生不僅對中國傳統(tǒng)樂學(xué)原理感到陌生，甚至對傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂文化喪失信心，文化自信、文化傳承的理念亟待形成和建立。

由于對中、 西音樂基本理論的差異性認(rèn)識不足， 不了解各自的生成原理及文化內(nèi)涵，對中、外音樂作品的音調(diào)感悟和理解上也就顯得無能為力。 教學(xué)中，很少有教師將不同風(fēng)格的音樂曲調(diào)進行比較研究或引發(fā)學(xué)生的思考，進而提出問題，以加強學(xué)生對音樂風(fēng)格形成的主要因素的理解。 如前所述，由于只注重音準(zhǔn)和節(jié)奏的視、聽訓(xùn)練，而缺少“理解與聽覺分析”以及比較認(rèn)知的過程和環(huán)節(jié)，學(xué)生感悟曲調(diào)風(fēng)格的能力十分有限， 不僅聽辨不出各地方樂種、劇種的曲調(diào)特征及音樂特色，甚至根本表達不出大小調(diào)音樂與民族音樂的各自形態(tài)特征及音樂特點。

另外， 高校音樂專業(yè)長期沿用的是西方19 世紀(jì)建立的視唱練耳教學(xué)體系及訓(xùn)練方法，其學(xué)習(xí)內(nèi)容和訓(xùn)練模式均是以體現(xiàn)西方音樂的技術(shù)性要求為主要教學(xué)目的，即使在教學(xué)工作中有些“民族化”的設(shè)想時，也只是插進少量中國曲調(diào)作為“裝飾”。 在視唱練耳的學(xué)習(xí)中，原可得到多方面的音樂感的培養(yǎng)，但因教材內(nèi)容范圍大多限于西方音樂，不能提供對于中國傳統(tǒng)音樂更多的了解與熟悉的機會，故造成原對西方曲調(diào)的掌握已達到較高水平并能克服較大難度的學(xué)生，對于程度較淺、難度不高的中國曲調(diào)反而往往發(fā)生記譜或聽辨的錯誤。甚至因教材選擇及教法運用缺少“民族性”和“師范性”，常常導(dǎo)致對傳統(tǒng)音樂本身的音階、調(diào)式的錯誤解釋以及對中國傳統(tǒng)音樂歷史的錯誤判斷②黃翔鵬：《建立我們自己的“基本樂理”》，《中國音樂學(xué)》1996 年第2 期，第5～8 頁。。也正是因為教學(xué)中失去了比較認(rèn)知的機會和條件，最終導(dǎo)致“理解音樂風(fēng)格形成的因素，培養(yǎng)多元音樂文化認(rèn)同感”以及“了解與本課程教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的音樂歷史與文化知識”的課程目標(biāo)難以實現(xiàn)。

結(jié) 語

進入21 世紀(jì)以來，我國專業(yè)音樂教育雖然取得了長足的發(fā)展和進步， 但是具體到基本樂科課程體系建設(shè)上則表現(xiàn)得困難重重， 舉步維艱，尤其在體現(xiàn)“多元化”與“民族性”方面可以說沒有實質(zhì)性進展。由于對基本樂科的輕視，導(dǎo)致上述一系列問題的產(chǎn)生， 不僅從根本上抑制了學(xué)生對音律邏輯關(guān)系等問題的學(xué)習(xí)和探究，而且很少有學(xué)生對“音樂本體”感興趣。 其結(jié)果正如有學(xué)者所言，“基本樂理這門學(xué)科， 初看起來‘簡單’，好像其中的‘理論’什么都知道，什么都明白，但常常是一用就可能出錯，一碰到實際問題就發(fā)現(xiàn)了解得不夠深入”③崔憲：《一篇缺少學(xué)術(shù)含量的“音樂評論”》，《中國音樂學(xué)》2010 年第4 期，第66～77 頁。。近期，網(wǎng)絡(luò)上一起關(guān)于“‘升fa’是否等于‘降sol’”的爭論已經(jīng)充分證明了這一點。據(jù)網(wǎng)絡(luò)提供的信息，有專家竟然將其與“律制”相提并論，甚至說，“五聲調(diào)式和西洋大小調(diào)用的‘音律’不同，五聲調(diào)式音階嚴(yán)格來說用的是‘三分損益法’（也稱‘五度相生律’），西洋大小調(diào)用的是‘十二平均律’”。 而且，很多人還因此“恍然大悟”。 由此可見，即使是音樂形態(tài)學(xué)范疇內(nèi)的一般性知識， 對于很大一部分音樂專業(yè)學(xué)生來說， 也往往缺乏應(yīng)有的理解力和判斷力。同時說明，加強基本樂科課程體系建設(shè)，注重對“音樂本體”的學(xué)習(xí)和研究，不僅有利于高校音樂專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)和提高， 也是確保民族音樂形態(tài)學(xué)研究及學(xué)科建設(shè)后繼有人的重要舉措。 另外，筆者強調(diào)，剖析問題并不意味著對以往高校音樂專業(yè)基本樂科課程教學(xué)的全面否定， 而是為深入開展教學(xué)改革及學(xué)術(shù)研究提出依據(jù)和思路。 只有及時發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并力求解決問題，才能確保教學(xué)目標(biāo)能夠真正得以實現(xiàn)。