保雯雯，花萍，張麗華

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理教學(xué)的重要內(nèi)容，是將學(xué)校中所學(xué)的理論知識與臨床實(shí)踐相結(jié)合的重要途徑。但護(hù)生在實(shí)習(xí)期間面對陌生的環(huán)境及繁重的護(hù)理工作，加之對工作流程不熟悉，易出現(xiàn)工作失誤，產(chǎn)生焦慮抑郁情緒，進(jìn)而影響臨床護(hù)理能力[1]。傳染科是醫(yī)院內(nèi)較為特殊的科室，收治的傳染病患者病情相對嚴(yán)重，而護(hù)生剛進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)，隔離保護(hù)意識薄弱，易感到困擾和壓力，因此臨床帶教方法尤為重要?？茖W(xué)的帶教方法可使護(hù)生迅速熟悉科室內(nèi)護(hù)理工作流程，提高臨床能力[2-3]。敘事教育法是一種以敘事為中介的教學(xué)方法，可將理論知識與敘事相結(jié)合，提高教學(xué)效果。南通大學(xué)附屬第三醫(yī)院傳染科在實(shí)習(xí)護(hù)生帶教中實(shí)行敘事教育法，取得較好效果，可為臨床教學(xué)工作提供參考，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2019年6月至10月于南通大學(xué)附屬第三醫(yī)院傳染科實(shí)習(xí)的護(hù)生120人作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)學(xué)校鑒定符合臨床實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)；均同期于我院傳染科實(shí)習(xí)；帶教老師工作年限>5年且均為護(hù)師及以上職稱；護(hù)生知曉本研究并同意參加。排除中途終止實(shí)習(xí)及實(shí)習(xí)期間發(fā)生護(hù)理事故者。

采用隨機(jī)數(shù)字表法將研究對象分為觀察組和對照組，每組各60人。其中觀察組男5人，女55人；年齡18～22歲，平均年齡(20.05±1.25)歲；大專生39人、本科生21人。對照組男6人，女54人；年齡18～21歲，平均年齡(19.75±1.23)歲；大專生37人、本科生23人。兩組帶教老師相同，共7人。比較兩組一般資料，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可對比性。

1.2 方法

對照組采用常規(guī)帶教流程：帶教老師以集體授課方式進(jìn)行傳染科相關(guān)知識講授，包括介紹科室環(huán)境，進(jìn)行入科教育，發(fā)放并講解帶教計(jì)劃表，講解培訓(xùn)科室值班制度、交接班制度、消毒隔離制度等。對于臨床重點(diǎn)詳細(xì)講解、示范，理論內(nèi)容學(xué)習(xí)后組織實(shí)習(xí)護(hù)生參與實(shí)踐。觀察組在此基礎(chǔ)上實(shí)施敘事教育法，具體如下。

1.2.1 帶教老師培訓(xùn) 包括敘事教育法的概念、實(shí)施方法、創(chuàng)造情景、教學(xué)應(yīng)用、教學(xué)評價(jià)等，達(dá)到能夠掌握此帶教方法、靈活應(yīng)用情景演練，并通過培訓(xùn)考核。

1.2.2 確定教育內(nèi)容 帶教老師詢問護(hù)生學(xué)習(xí)需求，并對其理論及操作進(jìn)行考核，根據(jù)考核結(jié)果確定教學(xué)內(nèi)容，包括與患者溝通、與傳染病患者接觸、護(hù)理方法等。

1.2.3 收集敘事教育素材 根據(jù)教學(xué)要求、傳染科護(hù)理特點(diǎn)及臨床工作環(huán)境，由帶教老師收集傳染科護(hù)理工作中發(fā)生的真實(shí)事件，圍繞帶教主題對素材進(jìn)行敘事化處理，確保情節(jié)、環(huán)境、人物等要素?cái)⑹銮逦⑺鸭c主題相關(guān)的新聞報(bào)道、醫(yī)療類影視劇等，對故事情境進(jìn)行生動(dòng)呈現(xiàn)。

1.2.4 教學(xué)形式 ①在進(jìn)行科室環(huán)境熟悉、護(hù)理知識學(xué)習(xí)等帶教基礎(chǔ)上，選擇主題(傳染病的概念、傳播途徑、防治隔離、個(gè)人防護(hù)、臨床護(hù)理等)相關(guān)敘事素材進(jìn)行講述，播放相關(guān)新聞及影視材料，強(qiáng)調(diào)個(gè)人防護(hù)方法，并提出問題，引導(dǎo)護(hù)生討論，提高自我保護(hù)和隔離意識，并消除恐懼心理。②由帶教老師帶領(lǐng)護(hù)生進(jìn)行情景模擬，講解傳染科護(hù)理工作中個(gè)人防護(hù)、臨床護(hù)理等具體內(nèi)容及操作示范，將敘事素材與實(shí)際操作相結(jié)合，幫助護(hù)生更好地理解、掌握。③在帶教老師指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)際護(hù)理操作，并采用文本結(jié)合圖片或視頻的方法記錄護(hù)理過程，分析、總結(jié)護(hù)理體會(huì)，完成學(xué)習(xí)日記；分小組合作，共同進(jìn)行情景演繹，結(jié)束后護(hù)生間交流討論，說出此情景劇所要表達(dá)的觀念或思想，通過情景鍛煉消除護(hù)生對傳染病的恐懼。

1.2.5 定期考核 按照帶教計(jì)劃表上內(nèi)容對護(hù)生進(jìn)行操作考核。包括：靜脈輸液，更換隔離衣，準(zhǔn)確評估環(huán)境，與患者交流(如告知患者操作目的、操作方法、配合途徑、操作結(jié)束后的注意事項(xiàng))，區(qū)分醫(yī)療垃圾與生活垃圾，嚴(yán)格落實(shí)三查八對和無菌操作等。

1.2.6 訓(xùn)練護(hù)生綜合能力 讓護(hù)生單獨(dú)負(fù)責(zé)一位患者，包括患者的治療、護(hù)理、檢查及病歷書寫，訓(xùn)練護(hù)生的綜合能力。帶教老師負(fù)責(zé)監(jiān)督，以防出現(xiàn)醫(yī)療事故。經(jīng)常組織床邊綜合訓(xùn)練以提高護(hù)生綜合評估患者、與患者交流的能力。

1.2.7 師生交流 帶教老師利用空閑時(shí)間與護(hù)生進(jìn)行交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)其不良心態(tài)，可聯(lián)系自身實(shí)際安慰開導(dǎo)護(hù)生，也可交流一些臨床以外的內(nèi)容，如日后工作的選擇、做人的道理等。

1.3 觀察指標(biāo)

護(hù)生的焦慮抑郁情緒：采用焦慮自評量表(SAS)和抑郁自評量表(SDS)評估。綜合能力：采用我院自制護(hù)生評分表(Cronbach’s α為0.851，重測信度為0.862)，滿分為100分，包括專業(yè)品質(zhì)、個(gè)人素質(zhì)、評判性思維能力、溝通協(xié)作能力、專業(yè)發(fā)展能力五項(xiàng)。臨床能力：實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)由帶教老師對護(hù)生進(jìn)行?？评碚摷安僮骺己耍瑵M分均為100分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 焦慮抑郁情緒比較

帶教前，兩組護(hù)生焦慮抑郁情緒評分比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；帶教后，觀察組焦慮、抑郁情緒(SAS、SDS)評分均低于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表1。

表1 兩組護(hù)生SAS、SDS評分比較(n=60，分，

2.2 綜合能力比較

帶教后，觀察組綜合能力五項(xiàng)評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表2。

表2 兩組護(hù)生綜合能力評分比較(n=60，分，

2.3 臨床能力比較

帶教后，觀察組臨床能力考核分?jǐn)?shù)(理論考核+操作考核)高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表3。

表3 兩組護(hù)生臨床能力評分比較(n=60，分，

3 討論

臨床實(shí)習(xí)是學(xué)校向工作崗位的過渡階段，是所有護(hù)理專業(yè)的學(xué)生必須參與的，不僅可以檢驗(yàn)護(hù)生的學(xué)習(xí)成果，還可培養(yǎng)護(hù)生獨(dú)立能力及對突發(fā)事件的應(yīng)對能力，幫助其更好地適應(yīng)日后工作崗位。但由于護(hù)生缺乏臨床經(jīng)驗(yàn)，易出現(xiàn)操作不當(dāng)，造成患者痛苦，導(dǎo)致患者躲避護(hù)生，使之無法得到操作訓(xùn)練機(jī)會(huì)；再加上護(hù)生出現(xiàn)自責(zé)的心理，使其產(chǎn)生焦慮抑郁的情緒，影響臨床工作[4-5]。在傳染科實(shí)習(xí)，護(hù)生不僅要保障患者生命安全，還需保護(hù)自身健康，故科室制度要求更為嚴(yán)格，使護(hù)生面對巨大壓力。為保護(hù)護(hù)生安全、提高臨床能力，需改進(jìn)臨床帶教方法。傳統(tǒng)帶教模式以教授護(hù)生臨床知識，增加其臨床經(jīng)驗(yàn)及各項(xiàng)操作的熟練度為主，而敘事教育法是將敘事化手段運(yùn)用到教學(xué)過程中，使枯燥無味的理論知識變得生動(dòng)形象。

本研究結(jié)果顯示，帶教后觀察組護(hù)生的焦慮抑郁情緒評分低于對照組，綜合能力評分和臨床能力評分均高于對照組，說明敘事教育法可有效緩解傳染科實(shí)習(xí)護(hù)生焦慮抑郁情緒，提高實(shí)習(xí)護(hù)生綜合能力及臨床能力。這與金宗蘭等[6]研究結(jié)果基本相一致：實(shí)施敘事教育可端正護(hù)生實(shí)習(xí)態(tài)度，提高臨床工作能力及工作效率。

傳統(tǒng)帶教方法是以教師為主導(dǎo)，護(hù)生完全聽從帶教老師的安排，影響護(hù)生學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)質(zhì)量。同時(shí)護(hù)生由學(xué)校走向工作崗位，面對無數(shù)患者及雜亂的工作任務(wù)，極易出現(xiàn)不良情緒。敘事教育法則充分發(fā)揮護(hù)生的能動(dòng)性，通過收集不良情緒事件，加以改編，開展情景演練，為護(hù)生創(chuàng)造一個(gè)與實(shí)際工作較為貼近、較為真實(shí)的情境，吸引護(hù)生的興趣，減少對陌生事物及環(huán)境的恐懼，使其積極參與臨床帶教過程，提升教學(xué)質(zhì)量[7-8]。敘事教育法強(qiáng)調(diào)護(hù)生的主動(dòng)參與，更加側(cè)重于對護(hù)生的情感教育，不僅消除護(hù)生對臨床環(huán)境及科室的陌生感，緩解焦慮抑郁的情緒，感受到人文關(guān)懷，激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，從而提高臨床能力，還可有利于護(hù)生全身心的投入實(shí)習(xí)，訓(xùn)練護(hù)生的語言、心態(tài)、情感等多方面能力[9-10]。敘事教育法主張護(hù)生親身體驗(yàn)事件，收集實(shí)踐過程中的真實(shí)案例進(jìn)行記錄、分析、總結(jié)、情景模擬，不僅可增加護(hù)生對患者的了解，學(xué)會(huì)與患者進(jìn)行交流，真正做到以患者為中心，還能夠加強(qiáng)護(hù)生對臨床知識及操作技能的理解，將所學(xué)知識技能靈活應(yīng)用于臨床，培養(yǎng)獨(dú)立護(hù)理及應(yīng)對突發(fā)狀況的能力，豐富臨床經(jīng)驗(yàn)，從而提高臨床護(hù)理能力[11]。敘事教育法較傳統(tǒng)教學(xué)模式增加師生交流，不僅拉近護(hù)生與帶教老師之間的聯(lián)系，消除師生間隔閡，在臨床護(hù)理工作中配合默契，還利于提高護(hù)生的綜合能力，豐富閱歷[12]。

綜上所述，在傳染科實(shí)習(xí)護(hù)生中實(shí)行敘事教育法可有效緩解護(hù)生焦慮抑郁，提高綜合及臨床能力，增強(qiáng)實(shí)習(xí)信心，應(yīng)用效果顯著，值得臨床推廣。