魏有興，楊佳惠

(河海大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 210098)

一般認(rèn)為，“后扶貧時(shí)期”是指絕對(duì)貧困消除、全面建成小康社會(huì)后，扶貧進(jìn)入“以轉(zhuǎn)型性次生貧困為特點(diǎn)”的時(shí)期[1]。此階段相對(duì)貧困的地區(qū)和人口將長(zhǎng)期存在，次生貧困的人口基數(shù)大、貧困維度廣、致貧風(fēng)險(xiǎn)高，減貧仍是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展過(guò)程中必然面臨的問(wèn)題。教育扶貧作為實(shí)現(xiàn)可持續(xù)減貧、永續(xù)脫貧的根本之策，能夠激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，有效阻斷貧困的代際傳遞，成為后扶貧時(shí)期突破扶貧困境的重要扶貧方式。教育扶貧70年為中國(guó)脫貧之路作出了巨大貢獻(xiàn)。較之絕對(duì)貧困下教育扶貧的減貧特性，相對(duì)貧困下的教育扶貧在發(fā)揮公平性和益貧性功能時(shí)，更加強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源配置、縮小城鄉(xiāng)教育差距、提升貧困地區(qū)教育質(zhì)量，助推鄉(xiāng)村振興，更能滿(mǎn)足后扶貧背景下相對(duì)貧困主體的教育訴求，紓解相對(duì)貧困，實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)。

一、中國(guó)70年教育扶貧的實(shí)踐歷程

教育扶貧具有公平性和益貧性，中國(guó)70年教育扶貧之路是通過(guò)扶貧促進(jìn)教育發(fā)展和實(shí)現(xiàn)脫貧目標(biāo)的歷史統(tǒng)一，教育扶貧在助推中國(guó)文盲大國(guó)、教育大國(guó)、教育強(qiáng)國(guó)的歷史跨越中，先后歷經(jīng)了“新中國(guó)扶貧教育、新時(shí)期教育扶貧和新時(shí)代教育精準(zhǔn)扶貧”的時(shí)代演變過(guò)程[2]。中國(guó)教育扶貧實(shí)現(xiàn)了普及教育、教育均衡和教育公平的不斷發(fā)展。新中國(guó)扶貧教育是舉全國(guó)之力迅速普及教育，為中國(guó)加快減貧進(jìn)程提供了智力支撐；新時(shí)期將教育扶貧作為扶貧的一種形式，極大降低了中國(guó)貧困發(fā)生率；新時(shí)代教育精準(zhǔn)扶貧聚焦教育最薄弱領(lǐng)域和最貧困群體，精準(zhǔn)推進(jìn)了可持續(xù)發(fā)展的高質(zhì)量脫貧。教育扶貧模式的演進(jìn)適應(yīng)了國(guó)情、民情的變化，走出了一條具有中國(guó)特色的教育扶貧之路，為后扶貧時(shí)期紓解相對(duì)貧困提供了理論和實(shí)踐借鑒。

(一)新中國(guó)扶貧教育(1949—1978年)：普及教育與減貧保障

中國(guó)扶貧教育階段，是以舉國(guó)之力扶教育之貧。新中國(guó)成立之初，廣大農(nóng)村地區(qū)基本沒(méi)有學(xué)校，占全國(guó)人口90%的農(nóng)民絕大部分處于文盲或半文盲狀態(tài)，這一時(shí)期發(fā)展教育的主要任務(wù)是解決教育從“無(wú)”到“有”的問(wèn)題，教育扶貧內(nèi)容主要是增加學(xué)校的數(shù)量，為貧困地區(qū)人口提供更多受教育的機(jī)會(huì)。國(guó)家相繼召開(kāi)多次教育會(huì)議，制定各級(jí)各類(lèi)教育政策，教育扶貧展現(xiàn)出全民扶貧的局面，全國(guó)廣大農(nóng)村實(shí)現(xiàn)了教育快速普及的歷史跨越。通過(guò)大力發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育，以國(guó)家辦學(xué)和農(nóng)村集體辦學(xué)相結(jié)合的模式，在全國(guó)農(nóng)村基本形成生產(chǎn)大隊(duì)辦小學(xué)、公社辦中學(xué)、“區(qū)委會(huì)”辦高中的教育格局，形成“政府補(bǔ)貼+公社公共經(jīng)費(fèi)分擔(dān)”的全民辦教育模式[3]。通過(guò)提升教育供給，增加學(xué)校數(shù)量，提升學(xué)齡兒童的入學(xué)率，在廣大農(nóng)村地區(qū)實(shí)現(xiàn)了教育的增加與普及。舉國(guó)扶貧教育和“多快好省”辦教育的模式迅速取得成效，小學(xué)、工農(nóng)中學(xué)和普通中學(xué)數(shù)量分別從1949年的28.93萬(wàn)所和4.045萬(wàn)所(無(wú)工農(nóng)中學(xué))增加到1956年的52.9萬(wàn)所和62.715萬(wàn)所(其中工農(nóng)中學(xué)56萬(wàn)所)；中國(guó)適齡兒童小學(xué)入學(xué)率從1949年的20%，迅速增加到1956年的62.6%(1)參見(jiàn)《三十年全國(guó)教育統(tǒng)計(jì)資料(1949—1978年)》，中華人民共和國(guó)教育部編寫(xiě)，1979年9月。。通過(guò)提升教育供給，增加學(xué)校數(shù)量，提升學(xué)齡兒童的入學(xué)率，在廣大農(nóng)村地區(qū)實(shí)現(xiàn)了教育的普及，逐步改善了文盲大國(guó)的面貌。至改革開(kāi)放初期的1978年，基本實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育的普及目標(biāo)，小學(xué)、中學(xué)數(shù)量分別增加到94.93萬(wàn)所、162.345萬(wàn)所，全國(guó)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到94%，小學(xué)生在校生人數(shù)增加到1.46億人；初中毛入學(xué)率上升到66.4%，初中生在校生人數(shù)增加到0.5億人(2)參見(jiàn)教育部發(fā)布的《2018年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201907/t20190724_392041.html。。三十年間共培養(yǎng)初中畢業(yè)生1.3088億人，高中畢業(yè)生0.3915億人(3)參見(jiàn)《三十年全國(guó)教育統(tǒng)計(jì)資料(1949—1978年)》，中華人民共和國(guó)教育部編寫(xiě)，1979年9月。，有力地支援了社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)，為中國(guó)減貧事業(yè)和新時(shí)期“先富起來(lái)”提供了智力保障。

(二)新時(shí)期教育扶貧(1979—2012年)：教育均衡與降低貧困發(fā)生率

新時(shí)期教育扶貧階段，是以教育扶貧促進(jìn)教育均衡提升扶貧質(zhì)量。改革開(kāi)放亟需高素質(zhì)人才加入建設(shè)社會(huì)主義的隊(duì)伍，鄧小平提出“建設(shè)社會(huì)主義，首先必須擺脫貧困”，優(yōu)先發(fā)展教育成為擺脫貧困的基本方略，具有益貧功能的教育扶貧成為新時(shí)期扶貧的重要方式。2000年中國(guó)全面實(shí)現(xiàn)了九年義務(wù)教育的普及，基本解決了貧困地區(qū)教育資源匱乏的難題，實(shí)現(xiàn)了“有學(xué)上”的目標(biāo)。2007年免除了農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生的全部學(xué)雜費(fèi)。在普及義務(wù)教育的同時(shí)，更加注重在農(nóng)村貧困地區(qū)發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村進(jìn)城務(wù)工人員的合理有序轉(zhuǎn)移和穩(wěn)定就業(yè)。2006年國(guó)務(wù)院扶貧辦將成人教育納入教育扶貧計(jì)劃，使貧困地區(qū)的勞動(dòng)力有機(jī)會(huì)接受再教育。通過(guò)實(shí)施農(nóng)村“國(guó)家專(zhuān)項(xiàng)”計(jì)劃等高考招生制度，拓寬了貧困家庭子女“上好學(xué)”的路徑?！坝袑W(xué)上”向“上好學(xué)”的轉(zhuǎn)變激發(fā)了貧困人口擺脫貧困的“造血”能力，使教育成為擺脫貧困的有效手段，發(fā)揮了從根本上阻斷貧困代際傳遞的作用。在政策、資源的優(yōu)先供給下，教育資源不斷均衡，中國(guó)各階段的教育得到迅猛發(fā)展，教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，成為名副其實(shí)的教育大國(guó)。相較其他扶貧模式，通過(guò)教育扶貧實(shí)現(xiàn)脫貧的貢獻(xiàn)越來(lái)越大，至2006年，農(nóng)村從業(yè)人口文盲率已經(jīng)降到9.5%(4)參見(jiàn)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局發(fā)布的《中國(guó)第二次全國(guó)農(nóng)業(yè)普查資料綜合提要》，http://www.stats.gov.cn/tjsj/pcsj/nypc/nypc2/ty/left.htm。。據(jù)2012年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，全國(guó)共有小學(xué)22.86萬(wàn)所，在校生9695.9萬(wàn)人，小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到99.85%；全國(guó)共有初中學(xué)校5.32萬(wàn)所，在校生4763.06萬(wàn)人，初中階段毛入學(xué)率102.1%，初中畢業(yè)生升學(xué)率88.4%；國(guó)家解決進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女在小學(xué)、中學(xué)就讀共1393.87萬(wàn)人；全國(guó)高中階段教育(包括普通高中、成人高中、中等職業(yè)學(xué)校)共有學(xué)校2.6868萬(wàn)所，在校學(xué)生4595.28萬(wàn)人，高中階段毛入學(xué)率85.0%；全國(guó)各類(lèi)高等教育機(jī)構(gòu)2790所，高等教育總規(guī)模達(dá)到3325萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到30%(5)參見(jiàn)教育部發(fā)布的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201308/t20130816_155798.html。。通過(guò)教育扶貧提升農(nóng)村勞動(dòng)力素質(zhì)，農(nóng)村貧困發(fā)生率從1978年的97.5%降至2012年的10.2%，中國(guó)創(chuàng)造了人類(lèi)減貧史的奇跡[4]。

(三)新時(shí)代教育精準(zhǔn)扶貧(2013年至今)：教育公平與高質(zhì)量脫貧

進(jìn)入新時(shí)代，貧困地區(qū)逐漸由普遍性、絕對(duì)性貧困向轉(zhuǎn)型性、相對(duì)性方向發(fā)展，中國(guó)通過(guò)教育精準(zhǔn)扶貧促進(jìn)了教育公平和可持續(xù)發(fā)展的高質(zhì)量脫貧。2019年中國(guó)貧困發(fā)生率僅0.6%(6)參見(jiàn)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局發(fā)布的《中華人民共和國(guó)2019年國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，http://www.stats.gov.cn/tjsj/zxfb/202002/t20200228_1728913.html。。與以往“漫灌”式教育扶貧方式不同，教育精準(zhǔn)扶貧聚焦于教育最薄弱領(lǐng)域和最貧困群體，滿(mǎn)足貧困地區(qū)以及貧困人口在追求教育公平基礎(chǔ)上的更高訴求，即實(shí)現(xiàn)教育扶貧效益的結(jié)果公平正義，從而實(shí)現(xiàn)“滴灌”式教育扶貧。教育扶貧精準(zhǔn)性“滴灌”的具體表現(xiàn)是對(duì)象精準(zhǔn)、政策精準(zhǔn)以及模式精準(zhǔn)。對(duì)象精準(zhǔn)體現(xiàn)于國(guó)家明確了教育扶貧的重點(diǎn)范圍是國(guó)家扶貧開(kāi)發(fā)工作重點(diǎn)和集中連片特困地區(qū)和建檔立卡戶(hù)。政策精準(zhǔn)體現(xiàn)在教育扶貧體系不斷完善、覆蓋面廣、可操作性強(qiáng)。政策涵蓋從學(xué)前教育到高等教育的各階段，內(nèi)容包含政策規(guī)劃、兒童發(fā)展到營(yíng)養(yǎng)改善計(jì)劃、特殊教育等。政策文件多以“實(shí)施方案”“行動(dòng)計(jì)劃”為主，可操作性強(qiáng)，如農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營(yíng)養(yǎng)餐改善計(jì)劃(持續(xù)覆蓋所有當(dāng)時(shí)的貧困縣在校生)、農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計(jì)劃(覆蓋21.8萬(wàn)所學(xué)校)、鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(已向中西部地區(qū)輸送超過(guò)40萬(wàn)名)、高校招生“國(guó)家專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃”(2019年招收6.3萬(wàn)名)等。模式精準(zhǔn)體現(xiàn)在教育精準(zhǔn)扶貧實(shí)施“差異化”政策，注重因地施策、因人施策。通過(guò)政策傾斜、財(cái)政補(bǔ)貼，校企合作大力發(fā)展貧困地區(qū)職業(yè)教育和技能培訓(xùn)，挖掘貧困人口的人力資源潛能，激發(fā)他們脫貧致富的內(nèi)生動(dòng)力，公平參與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。新時(shí)代教育精準(zhǔn)扶貧階段，教育扶貧對(duì)象日益精準(zhǔn)，通過(guò)教育扶貧的靶向精準(zhǔn)，“不讓一個(gè)學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)困難而失學(xué)”，解決在教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)進(jìn)程中的短板問(wèn)題。在教育扶貧的具體解困方式上不斷精準(zhǔn)滿(mǎn)足受助學(xué)生實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展需求[5]，形成了完備的“獎(jiǎng)、貸、助、勤、補(bǔ)、減、免”資困助學(xué)體系。中國(guó)教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，根據(jù)《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，全國(guó)共有各級(jí)各類(lèi)學(xué)校53.01萬(wàn)所，比上年增長(zhǎng)2.17%；各級(jí)各類(lèi)學(xué)歷教育在校生2.82億人，比上年增長(zhǎng)2.40%；專(zhuān)任教師1732.03萬(wàn)人，比上年增長(zhǎng)3.54%；教育質(zhì)量不斷提升，全國(guó)各類(lèi)高等教育在學(xué)總規(guī)模4002萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率51.6%；研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)828個(gè)，在學(xué)研究生286.37萬(wàn)人(7)參見(jiàn)教育部發(fā)布的《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html。。

中國(guó)教育扶貧70年，走出了一條中國(guó)特色的教育扶貧道路，取得了巨大成效，積累了“因勢(shì)而新、協(xié)同推進(jìn)、注重質(zhì)量、創(chuàng)新機(jī)制”的寶貴經(jīng)驗(yàn)，為后扶貧時(shí)期推進(jìn)教育扶貧工作提供了經(jīng)驗(yàn)借鑒。一是“因勢(shì)而新”制定教育扶貧策略。70年教育扶貧政策隨著各時(shí)期的國(guó)家需要、人民期盼而不斷遞進(jìn)。二是“協(xié)同推進(jìn)”多元教育扶貧主體，形成了政府主導(dǎo)、社會(huì)力量協(xié)同推進(jìn)的多元教育扶貧格局。三是“注重質(zhì)量”阻斷代際傳遞。教育扶貧中的“智志雙扶”，激發(fā)了內(nèi)生動(dòng)力，阻斷了貧困的代際傳遞，真正實(shí)現(xiàn)教育扶貧的益貧功能。四是“創(chuàng)新機(jī)制”精準(zhǔn)施策。教育扶貧機(jī)制的嬗變呈現(xiàn)出階段性特征，在教育扶貧政策、對(duì)象和模式等方面以“靶向思維”精準(zhǔn)施策，提升了教育扶貧質(zhì)量。

二、后扶貧時(shí)期教育扶貧的目標(biāo)轉(zhuǎn)向

隨著絕對(duì)貧困的基本消除，教育扶貧從“脫”絕對(duì)之“貧”轉(zhuǎn)向“減”相對(duì)之“貧”，實(shí)現(xiàn)紓減相對(duì)貧困程度和可持續(xù)性發(fā)展目標(biāo)。后扶貧時(shí)期的教育扶貧必然從驅(qū)動(dòng)上以增加外生動(dòng)力向促進(jìn)內(nèi)生動(dòng)力轉(zhuǎn)變；任務(wù)上從阻斷貧困代際傳遞向保障階層合理流動(dòng)轉(zhuǎn)變；途徑上從教育均衡向鄉(xiāng)村人力素質(zhì)提升轉(zhuǎn)變；政策上從完善制度向提升效能轉(zhuǎn)變。

(一)驅(qū)動(dòng)：以增加外生動(dòng)力向促進(jìn)內(nèi)生動(dòng)力轉(zhuǎn)變

中國(guó)教育扶貧事業(yè)的發(fā)展，一是為貧困地區(qū)增加教育供給實(shí)現(xiàn)扶教育之貧，實(shí)現(xiàn)教育扶貧的公平性；二是通過(guò)教育扶貧，為貧困地區(qū)和貧困人口辦好教育事業(yè)提供優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，使貧困人口獲取知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育扶貧的益貧性。在教育扶貧初期，受限于國(guó)家整體的貧困現(xiàn)狀，通過(guò)增加校舍、面向工農(nóng)開(kāi)門(mén)辦學(xué)、增加教育供給等外部資源，實(shí)現(xiàn)貧困地區(qū)初級(jí)教育的普及。在解決貧困地區(qū)教育資源匱乏問(wèn)題、普及九年義務(wù)教育，實(shí)現(xiàn)教育“起點(diǎn)公平”的基礎(chǔ)上，開(kāi)始注重教育過(guò)程的公平。通過(guò)在貧困地區(qū)組織實(shí)施區(qū)域性開(kāi)發(fā)式扶貧，興辦職業(yè)教育、推進(jìn)多項(xiàng)招生舉措、改善辦學(xué)條件、增加教育扶貧資金等外部力量提升教育水平，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。在經(jīng)歷“輸血式”“救濟(jì)式”“漫灌式”等以增加外生動(dòng)力實(shí)現(xiàn)教育扶貧目標(biāo)基礎(chǔ)上，人們?cè)絹?lái)越關(guān)注教育的公平與正義。后扶貧時(shí)期，原發(fā)性、絕對(duì)性貧困現(xiàn)象已基本消除，教育扶貧模式向“造血式”“開(kāi)發(fā)式”“滴灌式”等以激發(fā)相對(duì)貧困人口的內(nèi)生動(dòng)力轉(zhuǎn)變。貧困群體不僅是脫貧攻堅(jiān)的對(duì)象，更是脫貧致富的主體。通過(guò)扶貧、扶志、扶智“三扶”結(jié)合，不斷激發(fā)貧困人口的自我發(fā)展能力，喚醒貧困個(gè)體自我發(fā)展的主動(dòng)性與積極性，催生貧困個(gè)體尋求自我發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力和價(jià)值共振，用人民群眾的內(nèi)生動(dòng)力構(gòu)成貧困地區(qū)防止返貧的思想源泉與行為活力[6]。

(二)任務(wù)：從阻斷貧困代際傳遞向保障階層合理流動(dòng)轉(zhuǎn)變

教育是實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層合理流動(dòng)的有效途徑。在以貧困群體收入為衡量指標(biāo)的傳統(tǒng)教育扶貧階段，貧困人口通過(guò)接受教育掌握專(zhuān)業(yè)技能，增強(qiáng)文化素養(yǎng)，提升就業(yè)層次，實(shí)現(xiàn)在原有階層上的脫貧致富，阻斷貧困的代際傳遞。隨著城鎮(zhèn)化步伐的加快和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進(jìn)，農(nóng)村人口在實(shí)現(xiàn)脫貧致富目標(biāo)的基礎(chǔ)上，對(duì)享受更高水平的教育、醫(yī)療、住房、社會(huì)保障等的需求更加強(qiáng)烈，對(duì)社會(huì)交往、政治權(quán)益和民主參與、個(gè)人的尊嚴(yán)、社會(huì)接受度等產(chǎn)生更高期望。這些訴求本質(zhì)上是不能滿(mǎn)足現(xiàn)有階層渴望實(shí)現(xiàn)代際向上流動(dòng)。社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步需要?jiǎng)趧?dòng)者擁有更高的知識(shí)技能和勞動(dòng)生產(chǎn)率，提高個(gè)體對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的適應(yīng)能力，這就對(duì)教育提出了更高要求。教育是貧困人口獲得優(yōu)質(zhì)的社會(huì)資源和福利的重要渠道，在更多社會(huì)資源支撐下提升躋身“優(yōu)勢(shì)”社會(huì)階層的機(jī)會(huì)。因而，后扶貧時(shí)期的教育扶貧應(yīng)聚焦于保障社會(huì)階層合理流動(dòng)機(jī)制，讓相對(duì)貧困地區(qū)和貧困人口享有更加平等的機(jī)會(huì)，爭(zhēng)取更多的實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的資源，享有更高水平的入學(xué)、醫(yī)療、住房、社會(huì)保障等物質(zhì)資源和更多社會(huì)交往、政治權(quán)益和民主參與等精神資源，全方位助力個(gè)體實(shí)現(xiàn)代際間社會(huì)階層的躍進(jìn)，維護(hù)社會(huì)的和諧穩(wěn)定。

(三)途徑：從教育均衡向鄉(xiāng)村人力素質(zhì)提升轉(zhuǎn)變

教育扶貧的政策、制度設(shè)計(jì)是圍繞“扶貧”這個(gè)中心，通過(guò)發(fā)揮教育扶貧的公平性特征，促進(jìn)教育資源的均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的脫貧致富，從而體現(xiàn)教育扶貧的益貧性，其最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)的公平正義。當(dāng)前中國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡，農(nóng)村發(fā)展不充分，城鄉(xiāng)之間資本、技術(shù)、醫(yī)療、教育等各要素的合理流動(dòng)機(jī)制尚未健全。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，賦予了教育扶貧新的功能和新的內(nèi)容?！爱a(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、治理有效、生活富?！钡摹岸帧笨傄?，反映了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的豐富內(nèi)涵[7]。為鄉(xiāng)村振興輸入源源不斷的高素質(zhì)人力資源是落實(shí)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的智力保障，這就需要發(fā)展教育為其提供持續(xù)的智力支持。以教育扶貧促進(jìn)鄉(xiāng)村人力素質(zhì)提升是正確處理“三農(nóng)問(wèn)題”、正確處理城鄉(xiāng)關(guān)系的抓手，還能夠有效推進(jìn)鄉(xiāng)村文明建設(shè)，成為鄉(xiāng)村振興的軟實(shí)力。后扶貧時(shí)期的教育扶貧發(fā)展路徑從重視單向的教育資源不斷均衡發(fā)展轉(zhuǎn)向?qū)θ肆Y源的深度開(kāi)發(fā)，注重農(nóng)村整體人力素質(zhì)提升，從而確保貧困人口脫貧不返貧，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

(四)政策：從完善制度向提升效能轉(zhuǎn)變

教育扶貧政策治理效能的發(fā)揮影響貧困地區(qū)和貧困人口的受助權(quán)益以及教育扶貧資源分配的公平和公正。在教育扶貧攻堅(jiān)階段，面對(duì)教育資源匱乏、教育發(fā)展不均衡、財(cái)政支撐不充足等問(wèn)題，中國(guó)政府出臺(tái)了一系列政策法規(guī)，范圍涵蓋學(xué)前教育至高等教育的各階段，內(nèi)容涉及改善辦學(xué)條件、支持鄉(xiāng)村教育發(fā)展、開(kāi)展?fàn)I養(yǎng)改善計(jì)劃、完善助學(xué)貸款體系、發(fā)展職業(yè)教育等，通過(guò)完善教育扶貧的政策體系實(shí)現(xiàn)教育扶貧目標(biāo)。后扶貧時(shí)期的教育扶貧面對(duì)的問(wèn)題更加復(fù)雜，治理重點(diǎn)更多聚焦于消除絕對(duì)貧困后提升貧困人口的自我發(fā)展能力，增強(qiáng)自身“造血”功能。為防止出現(xiàn)“返貧”現(xiàn)象，教育扶貧政策更應(yīng)注重效能的發(fā)揮。尤其要關(guān)注降低在脫貧攻堅(jiān)行動(dòng)中政策執(zhí)行的脆弱性，保障政策信息傳遞的暢通和準(zhǔn)確；關(guān)注實(shí)現(xiàn)教育扶貧政策體系的公平性和有效性，多向、動(dòng)態(tài)、系統(tǒng)地獲得政策效用信息并應(yīng)用于教育貧困治理過(guò)程中；關(guān)注建立穩(wěn)定、高質(zhì)、高效、可持續(xù)的教育扶貧政策機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教育資源配置的公平性和提升政策受眾的認(rèn)同度和獲得感，從而保障教育扶貧政策治理效能的發(fā)揮。

三、后扶貧時(shí)期教育扶貧的四重進(jìn)路

中國(guó)扶貧70年歷程，在教育扶貧理論創(chuàng)新上形成了“智志雙扶”理論、教育精準(zhǔn)扶貧理論、優(yōu)質(zhì)教育資源共享理論等，這是中國(guó)教育扶貧實(shí)踐的理論總結(jié)。扶貧的理論創(chuàng)新與實(shí)踐的互動(dòng)推動(dòng)著扶貧工作不斷向前發(fā)展。后扶貧是扶貧的最新發(fā)展階段，后扶貧時(shí)期教育扶貧的實(shí)踐進(jìn)路是在傳統(tǒng)扶貧經(jīng)驗(yàn)和成效的基礎(chǔ)上，隨著后扶貧的目標(biāo)轉(zhuǎn)向得以深化和升華。

(一)實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展：反貧困實(shí)踐的價(jià)值追求

馬克思主義反貧困理論在中國(guó)的扶貧實(shí)踐，其價(jià)值論意蘊(yùn)是實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展，這為激活貧困群體內(nèi)生動(dòng)力提供了理論支撐和實(shí)踐指向?？沙掷m(xù)發(fā)展的思想早在二十世紀(jì)八十年代初就逐步形成。“可持續(xù)發(fā)展”一詞最早出現(xiàn)于1980年由國(guó)際自然保護(hù)同盟(International Union for Conservation of Nature and Natural Resources)制訂的《世界自然保護(hù)大綱》。該概念源于社會(huì)發(fā)展的范疇。對(duì)個(gè)體而言，在世界減貧歷史中人們對(duì)通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)貧困者的可持續(xù)發(fā)展的認(rèn)識(shí), 經(jīng)歷了“從無(wú)到有”“從隱到顯”“從邊緣到核心”的過(guò)程[8]。人的可持續(xù)發(fā)展本質(zhì)上是人的訴求不斷得到滿(mǎn)足和個(gè)體發(fā)展動(dòng)力不斷被激活的過(guò)程。中國(guó)關(guān)注人的可持續(xù)發(fā)展往往置于社會(huì)發(fā)展目標(biāo)的大環(huán)境之中，當(dāng)前關(guān)注的是全面建成小康社會(huì)下人的可持續(xù)發(fā)展。人的可持續(xù)發(fā)展在于人的素質(zhì)提升和人的持久發(fā)展能力，這是一種不同于以往各社會(huì)發(fā)展階段的社會(huì)價(jià)值取向和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)[9]。從教育社會(huì)學(xué)的角度去理解扶貧視域中人的可持續(xù)發(fā)展，就是通過(guò)為受扶主體提供滿(mǎn)足需求的平等優(yōu)質(zhì)教育資源，有效提升他們的核心素質(zhì)和知識(shí)技能，增強(qiáng)受助者的內(nèi)生動(dòng)力，從根本上實(shí)現(xiàn)從“輸血”式扶貧到“造血”式扶貧的轉(zhuǎn)變。據(jù)中央電視臺(tái)2020年5月3日?qǐng)?bào)道，中國(guó)97%的建檔立卡貧困人口實(shí)現(xiàn)了脫貧(8)參見(jiàn)國(guó)務(wù)院扶貧辦官網(wǎng)發(fā)布的《我國(guó)97%的建檔立卡貧困人口實(shí)現(xiàn)脫貧》，http://www.cpad.gov.cn/art/2020/5/4/art_624_120981.html。。在現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下的脫貧是一種靜態(tài)脫貧。不可否認(rèn)的是，由于中國(guó)脫貧人口的脆弱性和反復(fù)性，可持續(xù)生計(jì)與可持續(xù)發(fā)展依然互相交織。在消除絕對(duì)貧困階段，對(duì)受健康、教育、技能等可持續(xù)問(wèn)題困擾的貧困主體而言，他們難以去思考個(gè)人的發(fā)展。絕對(duì)貧困的消除，令原來(lái)的受困群體有了追求精神境界和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)基礎(chǔ)。

相對(duì)于其他扶貧形式，后扶貧時(shí)期教育扶貧的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展，這就需要更加聚焦教育這個(gè)反貧困要素。教育扶貧需要關(guān)注制度保障、主體參與和教育賦能。首先是注重制度保障。經(jīng)過(guò)多年的制度沉淀，中國(guó)已經(jīng)形成了日臻完善的教育扶貧政策體系。如何為促進(jìn)受扶個(gè)體可持續(xù)發(fā)展提供更加有效的制度保障，成為今后一段時(shí)間教育扶貧關(guān)注的重點(diǎn)。如高考“貧困專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃”、貧困家庭學(xué)生就業(yè)幫扶等重點(diǎn)項(xiàng)目的實(shí)施效果，仍然需要配套制度予以保障。其次是激發(fā)主體有效參與。內(nèi)生發(fā)展是可持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)力，反貧困理論一直強(qiáng)調(diào)個(gè)體行為與國(guó)家扶貧政策的良性互動(dòng)，從而構(gòu)成良性反貧困生態(tài)。當(dāng)前一些地方依然還存在受困主體參與反貧困的“消極在場(chǎng)”現(xiàn)象，進(jìn)而侵蝕反貧困效果。因而，促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展根本還在于激發(fā)主體的主動(dòng)性，這成為促進(jìn)人的可持續(xù)發(fā)展的反貧困理論的實(shí)踐重點(diǎn)。最后是充分釋放教育賦能。后扶貧時(shí)期扶貧解決的是防返貧和紓解相對(duì)貧困程度。從受扶主體而言，這要靠受扶者的可持續(xù)發(fā)展能力予以支撐。教育扶貧的“智志雙扶”價(jià)值是實(shí)現(xiàn)人可持續(xù)發(fā)展能力的最重要途徑。對(duì)貧困家庭而言，教育支出是家庭的一項(xiàng)重要經(jīng)濟(jì)決策事項(xiàng)。讓貧困家庭感受到教育帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)回報(bào)(職業(yè)、收入等)和非經(jīng)濟(jì)回報(bào)(視野、格局、能力、進(jìn)取心、受尊重等)的實(shí)際賦能，可以使教育扶貧實(shí)現(xiàn)價(jià)值最大化。

(二)共享優(yōu)質(zhì)資源：教育精準(zhǔn)扶貧的需求回歸

中國(guó)教育扶貧先后經(jīng)歷了“有學(xué)上—上好學(xué)—學(xué)得好”的演變過(guò)程，其演變的基本脈絡(luò)是教育資源從“無(wú)”到“有”再到“優(yōu)質(zhì)共享”的過(guò)程。共享的基本含義是“實(shí)現(xiàn)共享發(fā)展、實(shí)踐共享正義、實(shí)行共享治理”[10]，這是中國(guó)特色扶貧道路共享理念的核心價(jià)值追求，也是解決當(dāng)前社會(huì)主要矛盾的價(jià)值追求。共享是社會(huì)和諧安全的重要保證，是民生幸福、社會(huì)有序發(fā)展的基本前提[11]。實(shí)現(xiàn)資源共享是扶貧的主要路徑，中國(guó)70年教育扶貧歷程也是優(yōu)質(zhì)教育資源共享的歷程，它為縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域教育差距取得了巨大成就，為中國(guó)均衡發(fā)展各階段教育、促進(jìn)教育公平發(fā)揮了積極作用。

精準(zhǔn)扶貧理論是新時(shí)代扶貧理論的創(chuàng)新，精準(zhǔn)扶貧理論的核心是以人為主體、以人的實(shí)踐活動(dòng)為根本,其哲學(xué)意蘊(yùn)在于馬克思“人的本質(zhì)”的現(xiàn)實(shí)闡析[12]，將“精準(zhǔn)扶貧”理論置于馬克思主義反貧困理論的視野下，具有繼承性、創(chuàng)新性、發(fā)展性和實(shí)踐性[13]，是馬克思主義中國(guó)化、時(shí)代化的重要貢獻(xiàn)[14]。精準(zhǔn)扶貧理論的活力源泉是其隨著目標(biāo)需求的變化而精準(zhǔn)幫扶，反映的是一個(gè)動(dòng)態(tài)的精準(zhǔn)扶貧過(guò)程，這恰恰對(duì)應(yīng)了后扶貧時(shí)期貧困動(dòng)態(tài)變化的特征。期盼享受優(yōu)質(zhì)教育資源是貧困地區(qū)、貧困家庭對(duì)教育的需求，是教育精準(zhǔn)扶貧的根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。絕對(duì)貧困消除之后，階層流動(dòng)是相對(duì)貧困下貧困家庭的時(shí)代訴求。教育作為一種文化資本，是推動(dòng)貧困家庭子女社會(huì)階層合理流動(dòng)的有效工具。避免階層固化是后扶貧下教育精準(zhǔn)扶貧的社會(huì)學(xué)目標(biāo)，注重個(gè)體訴求，滿(mǎn)足共享優(yōu)質(zhì)教育資源需求依然是教育精準(zhǔn)扶貧的突破口。

一方面，要把握好共享優(yōu)質(zhì)教育資源切入點(diǎn)。后扶貧時(shí)期教育資源的精準(zhǔn)配置是教育精準(zhǔn)扶貧的核心內(nèi)容。在“優(yōu)先發(fā)展教育”“辦人民滿(mǎn)意的教育”的政府承諾下，“要讓人民共享公平優(yōu)質(zhì)的教育”成為政府教育扶貧政策的起點(diǎn)。在經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)公平和過(guò)程公平目標(biāo)之后，后扶貧時(shí)期更加強(qiáng)調(diào)教育扶貧對(duì)受扶者的“結(jié)果公平”。因而，精準(zhǔn)扶貧的方法論下共享優(yōu)質(zhì)教育資源在滿(mǎn)足教育扶貧的經(jīng)濟(jì)屬性之后，更要追求其社會(huì)屬性，即滿(mǎn)足受教育者的尊重、權(quán)益維護(hù)和社會(huì)政治參與的訴求，而這又集中體現(xiàn)于受扶對(duì)象階層的合理流動(dòng)。另一方面，要聚焦共享優(yōu)質(zhì)教育資源的內(nèi)容。共享教育資源要在教育扶貧的政策支持、行動(dòng)規(guī)劃、項(xiàng)目安排給予優(yōu)先考慮和機(jī)會(huì)傾斜。在具體實(shí)施中，教育精準(zhǔn)扶貧的路徑深化在于聚焦健全優(yōu)質(zhì)教育資源共享機(jī)制、滿(mǎn)足教育扶貧對(duì)象需求、細(xì)化教育扶貧項(xiàng)目?jī)?nèi)容和實(shí)施、強(qiáng)化教育扶貧實(shí)效和評(píng)估[15]。

(三)提升人力素質(zhì)：鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的契合互融

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是完整地認(rèn)識(shí)理解新時(shí)代城鄉(xiāng)發(fā)展全局的思想體系和方法體系[16]。農(nóng)民脫貧是鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村振興是脫貧的有效保障，兩者服務(wù)于城鄉(xiāng)融合發(fā)展、人民共同富裕[17]。在鄉(xiāng)村振興“二十字”總要求下“農(nóng)業(yè)強(qiáng)、農(nóng)村美、農(nóng)民富”愿景的實(shí)現(xiàn)，其根本靠人力素質(zhì)的提升。堅(jiān)持農(nóng)民是鄉(xiāng)村振興的主體，是以人民為中心的體現(xiàn)，它鮮明揭示了馬克思主義的人民立場(chǎng)論。以提升鄉(xiāng)村人力素質(zhì)為突破口，將鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略與教育扶貧契合互融，蘊(yùn)含著豐富的現(xiàn)代人力資本理論、貧困文化理論和鄉(xiāng)村治理理論。

從現(xiàn)代人力資本理論看，要把握住人力資本是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的源泉。實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略需要培育農(nóng)村優(yōu)質(zhì)人力資源動(dòng)力體系[18]。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的繁榮是鄉(xiāng)村振興的物質(zhì)基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村人力資本的開(kāi)發(fā)是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。當(dāng)前鄉(xiāng)村人力資本偏弱，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)人員接受教育程度偏低，初中及以下文化程度的占比91.8%，西部地區(qū)小學(xué)及以下文化程度的占比53.4%，高于全國(guó)43.4%的平均水平(9)參見(jiàn)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局發(fā)布的《第三次農(nóng)業(yè)普查(全國(guó)和省級(jí)主要指標(biāo)匯總數(shù)據(jù))》，http://www.stats.gov.cn/tjsj/pcsj/nypc/nypc3/d3cqgnypchzsj.pdf。。在絕對(duì)貧困摘帽后，阻礙“產(chǎn)業(yè)興旺”的根本性因素——人力資本的落后狀況依然存在，這必然制約鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進(jìn)。人力資本開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵在教育，鄉(xiāng)村振興需要匹配鄉(xiāng)村教育振興長(zhǎng)效機(jī)制，這就需要鄉(xiāng)村教育資源的均衡發(fā)展和優(yōu)質(zhì)教育向鄉(xiāng)村的正向流動(dòng)。

從貧困文化理論看，改變鄉(xiāng)村貧困文化需要通過(guò)教育阻斷貧困文化“遺傳鏈條”。貧困文化是脫離鄉(xiāng)村主流文化的亞文化，是貧困人口的一種能力缺陷，具有遺傳性。以“鄉(xiāng)風(fēng)文明”為特征的鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村振興的靈魂和保障。教育承載著文化傳承的職能，從文化的角度來(lái)說(shuō)，教育的目的就是將個(gè)體的主觀世界導(dǎo)向博大的客觀文化世界，以培養(yǎng)完整的人格。對(duì)于貧困鄉(xiāng)村而言，那些尚未脫貧的部分群體，其貧困文化在主觀世界中根深蒂固，并有遺傳的趨勢(shì)。發(fā)展義務(wù)教育，營(yíng)造崇尚教育的社會(huì)氛圍是阻斷貧困文化傳遞的根本途徑。通過(guò)改變貧困地區(qū)教育落后狀況，打破教育不均衡，提升鄉(xiāng)村義務(wù)教育水平，是鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性工程。

從鄉(xiāng)村治理理論看，提升鄉(xiāng)村治理水平依賴(lài)于治理對(duì)象的素質(zhì)提升。鄉(xiāng)村治理是國(guó)家治理的基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村治理現(xiàn)代化是鄉(xiāng)村振興的根基。從治理維度看，“貧”的含義在于人力匱乏，其特征是農(nóng)民的主體意識(shí)淡薄、人口結(jié)構(gòu)的“空心化”、城鎮(zhèn)化下的“農(nóng)民離農(nóng)”。絕對(duì)貧困消除之后，鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施的現(xiàn)代化為鄉(xiāng)村治理模式向社區(qū)網(wǎng)絡(luò)、莊園經(jīng)濟(jì)和智能化治理轉(zhuǎn)變提供了物質(zhì)保障。但是，與鄉(xiāng)村振興相悖的是，農(nóng)民個(gè)體參與的社會(huì)互動(dòng)公共空間有萎縮趨勢(shì)，私人生活領(lǐng)域卻不斷擴(kuò)展，并且農(nóng)民個(gè)體對(duì)鄉(xiāng)村發(fā)展的關(guān)注在不斷減弱。細(xì)究其原因，是農(nóng)民個(gè)體主體意識(shí)的愈加弱化。從鄉(xiāng)村治理的推進(jìn)主體看，農(nóng)民參與并發(fā)揮鄉(xiāng)村治理的主體作用將成為鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵。農(nóng)民的主動(dòng)“在場(chǎng)”成為鄉(xiāng)村振興活力之所在。因而，通過(guò)職業(yè)培訓(xùn)、思想教育和構(gòu)建完善的鄉(xiāng)村教育體系，激活農(nóng)民內(nèi)在動(dòng)力成為破解鄉(xiāng)村治理困境的“金鑰匙”。

(四)提升治理效能：基層教育治理的目標(biāo)導(dǎo)向

基層教育治理包括基層教育治理體系和基層教育治理能力。后扶貧時(shí)期的基層教育治理旨在通過(guò)解決相對(duì)貧困地區(qū)教育發(fā)展過(guò)程中所遇到的制度障礙、利益沖突、權(quán)力矛盾等從而實(shí)現(xiàn)地區(qū)的教育均衡發(fā)展。應(yīng)該說(shuō)，教育扶貧70年為貧困地區(qū)構(gòu)建了較為完善的教育治理體系，其主要體現(xiàn)于教育扶貧政策的體系性、扶貧模式的精準(zhǔn)性和教育扶貧受眾的普遍性?！艾F(xiàn)代化”是中國(guó)教育治理體系和治理能力的目標(biāo)追求。后扶貧時(shí)期的基層教育治理體系現(xiàn)代化的重點(diǎn)是突破行政中心主義桎梏的教育資源再均衡，基層教育治理能力現(xiàn)代化的重點(diǎn)則是激發(fā)社會(huì)參與治理熱情，提升治理的有效性。因而，后扶貧時(shí)期教育扶貧的根本價(jià)值追求是通過(guò)基層教育治理現(xiàn)代化，構(gòu)建良性的治理文化，使人民群眾真正享受教育發(fā)展的福祉[19]。

然而，在以提升效能為目標(biāo)的基層教育治理中，困境依然重重。一是教育主管部門(mén)(教育局)的雙重領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制稀釋了對(duì)基層教育事項(xiàng)的決策權(quán)。地方教育主管部門(mén)在人事、財(cái)務(wù)、編制等方面受地方政府的領(lǐng)導(dǎo)，在教育效果考核、評(píng)估、督導(dǎo)上又受上級(jí)教育部門(mén)的指導(dǎo)，在精力分配、工作重點(diǎn)的衡量中往往存在左右為難的現(xiàn)狀。二是市場(chǎng)的逐利性導(dǎo)致平衡無(wú)力。社會(huì)參與是教育扶貧的重要力量，但是“以志愿求公益”治理理論與政府占教育主體地位的現(xiàn)實(shí)矛盾，影響著教育扶貧活力。

后扶貧時(shí)期的教育基層治理最重要的作用依然是將教育扶貧的體制優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為受助對(duì)象幸福感、獲得感的實(shí)際效能。因而在推進(jìn)相對(duì)貧困地區(qū)教育治理進(jìn)程中，一是要提高教育扶貧的規(guī)范化、制度化，規(guī)范政府的“放管服”；二是要強(qiáng)調(diào)協(xié)同高效，激發(fā)社會(huì)力量教育扶貧活力，實(shí)現(xiàn)從“共治”向“善治”的轉(zhuǎn)變；三是完善政府政策供給、政策督導(dǎo)評(píng)估和外部約束機(jī)制；四是進(jìn)一步提升教育扶貧政策實(shí)施的靶向度和精準(zhǔn)度。

四、小結(jié)

當(dāng)前，貧困人口短期脫貧容易、長(zhǎng)期穩(wěn)定致富難度大，如何“不放松、不停頓、不懈怠”，鞏固脫貧成效，實(shí)現(xiàn)脫貧效果的可持續(xù)性[20]，成為后扶貧時(shí)期需要重點(diǎn)解決的問(wèn)題。絕對(duì)貧困消除之后，相對(duì)貧困依然長(zhǎng)期存在，后扶貧時(shí)期的教育扶貧目標(biāo)、路徑、模式都將逐漸發(fā)生變化。但是，發(fā)揮人民群眾的“在場(chǎng)”作用，堅(jiān)持人民立場(chǎng)始終是教育扶貧的價(jià)值遵循。貧困群眾既是脫貧攻堅(jiān)的對(duì)象，更是脫貧致富的主體，注重激發(fā)受扶對(duì)象內(nèi)生動(dòng)力，堅(jiān)持“三扶”相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的減貧和人的可持續(xù)發(fā)展，這既是中國(guó)扶貧的寶貴經(jīng)驗(yàn)，也是后扶貧時(shí)期教育扶貧必須長(zhǎng)期堅(jiān)持的目標(biāo)。后扶貧時(shí)期無(wú)論教育扶貧目標(biāo)如何轉(zhuǎn)變，其中心依然是圍繞實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展。在實(shí)施路徑上，實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展、共享優(yōu)質(zhì)教育資源、提升鄉(xiāng)村人力素質(zhì)、提升治理效能，其根本核心還是“以人民為中心”的理論實(shí)踐。中國(guó)教育發(fā)展不平衡、不充分的特征還將長(zhǎng)期存在，教育扶貧之路依然還有很長(zhǎng)的路要走。教育扶貧的目標(biāo)和任務(wù)盡管會(huì)因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新，但是實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)不會(huì)改變。