劉金發(fā)，崔魯杰

（1.曲阜師范大學 管理學院，山東 日照276826；2.上海大學 管理學院，上海200444）

一、研究緣起

2018年1月，中共中央、國務院出臺的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（中發(fā)［2018］4號）指出，要“全面提高高等學校教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)創(chuàng)新型的教師隊伍，推進教學改革與創(chuàng)新”。同年9月，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函［2018］8號），明確要求各高校要“淘汰水課、打造金課，切實提高課程教學質(zhì)量”。2019年10月，教育部出臺《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》（教高［2019］8號），提出“課程優(yōu)起來、教師強起來、課堂活起來、學生忙起來、教學熱起來”的建設(shè)意見，實施一流本科課程“雙萬計劃”。上述文件精神表明，打造“金課”、建設(shè)一流本科課程的基礎(chǔ)性內(nèi)生源動力就在于教師創(chuàng)意教學。全面激發(fā)教師創(chuàng)意教學，既是高校教師的個人目標，也是高校發(fā)展、教育進步、社會矚目的一項重要任務，更是新時代課堂教育新生態(tài)、新范式轉(zhuǎn)換的必經(jīng)之路。

高校教師是關(guān)乎學生未來成就最關(guān)鍵的人，要把大學生培養(yǎng)成創(chuàng)新型人才，高校教師的角色至關(guān)重要。［1］研究表明，教師創(chuàng)意教學對學生創(chuàng)造力的激發(fā)起重要作用，富于創(chuàng)意的教師才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神的學生。［2］Rankin與Brown的研究也顯示，創(chuàng)意教學能調(diào)動學生的學習熱情，讓學生產(chǎn)生新奇而深刻的學習體驗，從而學習更專業(yè)的知識和社交、情感技能。［3］目前，關(guān)于教師創(chuàng)意教學影響因素的研究已取得一些成果，如黃惠君等通過問卷調(diào)查探討了教學動機、教學快樂感與創(chuàng)意教學的關(guān)系。［4］張僑運用結(jié)構(gòu)方程模型對教學創(chuàng)新能力、創(chuàng)新自我效能和教學創(chuàng)新行為之間的作用機制進行了分析。［5］上述研究構(gòu)筑了良好的研究基礎(chǔ)，但涉及較多的是動機、效能感等主觀變量，而課堂教學作為高校最基本的教學形式，在現(xiàn)有創(chuàng)意教學影響因素的研究中卻鮮少被提及。本研究將學生課堂表現(xiàn)作為因變量引入創(chuàng)意教學研究，分別在教師層面和學校層面選取了教師教學情緒、學校支持兩個變量，以驗證大學生課堂表現(xiàn)與高校教師創(chuàng)意教學的關(guān)系，以及教學情緒和學校支持在其間扮演的角色，從而有針對性地提出一些對策建議，以期形成一個“上下合力，教學相長”的創(chuàng)意教學良性循環(huán)。

二、文獻綜述

（一）創(chuàng)意教學的理論與相關(guān)研究

Simplicio認為，傳統(tǒng)教學方式不再適用于新時代的學生，教師必須探索更具創(chuàng)意的教學方式。［6］所謂創(chuàng)意教學是指“發(fā)明并運用新奇的、原創(chuàng)的教學方法以達成教學或教育目標的過程”。［7］Bramwell等人認為，教師用創(chuàng)造性的思考解決教學問題，設(shè)計更有意義的教學活動引導學生投入學習，即可稱為創(chuàng)意教學。［8］Lamb和Johnson認為，創(chuàng)意教學是教師采用多樣化教學策略，使教學更具創(chuàng)意和變化。［9］中國臺灣學者吳清山指出，創(chuàng)意教學系指教師能夠采用多元活潑的教學方式和多樣豐富的教學內(nèi)容，激發(fā)學生內(nèi)在的學習興趣，培養(yǎng)學生樂于學習的態(tài)度、提升學生學習能力的教學過程。［10］綜合上述討論，本研究認為，創(chuàng)意教學是教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學思維、創(chuàng)新教學內(nèi)容、發(fā)展教學方法、靈活運用各類教學資源，以激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，進而改善教學效果的創(chuàng)新性教學實施過程。

王振宏等人以中學教師為研究對象，探討了教學效能、工作動機和心境對創(chuàng)意教學的影響。［11］張景煥等人討論了初中教師的創(chuàng)造力、創(chuàng)造動機與學校組織創(chuàng)新氣氛三者間的關(guān)系。［12］王藝潔對中小學教師創(chuàng)新動機與教學創(chuàng)新表現(xiàn)的關(guān)系進行了實證研究。［13］王莉運用協(xié)方差結(jié)構(gòu)分析探究了中小學校長家長式領(lǐng)導對教師創(chuàng)意教學的影響。［14］李明軍概括了影響中小學教師創(chuàng)新工作行為的因素，包括：創(chuàng)新動機、專業(yè)能力、人格特質(zhì)、成就目標、任教意愿、自我效能感、組織認同感、學校創(chuàng)新氣氛、領(lǐng)導方式等。［15］不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要圍繞中小學教師展開，缺少對高校教師創(chuàng)意教學影響因素的研究。

（二）學生課堂表現(xiàn)的理論與相關(guān)研究

Tyler指出，個體的行為表現(xiàn)不僅包括外顯反應，還包括思維活動和情感態(tài)度。［16］學生課堂表現(xiàn)是學生在課堂情境中學習知識與技能時產(chǎn)生的一系列內(nèi)隱的和外顯的表現(xiàn)。［17］

針對學生課堂表現(xiàn)的研究較多，但鮮有文獻將學生課堂表現(xiàn)作為因變量進行研究，即學生的行為表現(xiàn)一直是教師創(chuàng)意教學的“結(jié)果”。［18］孟祥林等人指出，在教學過程中，學生的課堂熱情影響教師的講課熱情。［19］雷浩研究發(fā)現(xiàn)，學生課堂表現(xiàn)會促進教師進行教學反思。［20］張蔚等人提出，教師與學生之間存在“共情現(xiàn)象”，學生的狀態(tài)和情緒會影響教師。［21］基于以上研究，有理由推測學生課堂表現(xiàn)對教師創(chuàng)意教學有著某種影響。

（三）教師教學情緒的理論與相關(guān)研究

情緒是人類復雜的生理和心理因素共同作用后的表現(xiàn)，它對人們的行為活動起著調(diào)節(jié)作用。［22］在本研究中，我們把教學過程中教師對人際關(guān)系、教學內(nèi)容、教學進程、教學方式、教學效果等因素的態(tài)度體驗，稱之為教學情緒。

孔曼將教師情緒作為校長情感型領(lǐng)導與教學創(chuàng)新行為之間的中介變量進行研究，得出情感型領(lǐng)導能夠通過激發(fā)教師積極情緒促進教學創(chuàng)新的結(jié)論，驗證了教師情緒的中介作用。［23］此外，有研究發(fā)現(xiàn)，學生是教學活動中與教師產(chǎn)生直接關(guān)系的教學對象，學生行為是影響教師情緒的重要因素，［24］而教師情緒又會對教師教學產(chǎn)生影響。研究指出，教師課堂情緒對教學效果有直接影響，消極的情緒狀態(tài)導致教學效果下降。［25］Sutton認為，擁有積極情緒的教師更有可能萌生新的想法和教學策略。［26］Trigwell發(fā)現(xiàn)，正面情緒與以學生為中心的教學方法密切相關(guān)，負面情緒與注重知識講授的教學方式密切關(guān)聯(lián)。［27］因此，本研究將深入分析學生課堂表現(xiàn)與教師教學情緒的關(guān)系、教師教學情緒與創(chuàng)意教學行為的關(guān)系，探究教師教學情緒在學生課堂表現(xiàn)與教師創(chuàng)意教學之間的中介角色。

（四）學校支持的理論與相關(guān)研究

學校支持的定義源于組織支持，即員工感受到的來自組織方面的支持，包括公平感、領(lǐng)導支持、組織獎賞和良好的工作條件。［28］在充分理解組織支持的基礎(chǔ)上，本研究認為，學校支持是學校針對創(chuàng)意教學在政策、資源、人員等方面的支持，包括平臺、進修機會、獎勵措施、人員配合、教學環(huán)境等方面。

自Eisenberger等人提出組織支持的概念后，許多研究先后證實，當員工認為組織重視他們的貢獻、關(guān)心他們的福利時，他們將更愿意回饋一些正面行為。［29］在教育領(lǐng)域，Midgley等人研究發(fā)現(xiàn)，如果教師感受到學校支持教學創(chuàng)新，愿意傾聽教師們好的想法并努力改善教學條件，那么教師將會有更多地創(chuàng)意教學。［30］一些研究將學校支持作為創(chuàng)意教學的因變量或調(diào)節(jié)變量，［31］為本文奠定了研究的理論基礎(chǔ)。

三、研究設(shè)計

（一）研究假設(shè)

根據(jù)前述文獻討論，本研究提出如下研究假設(shè)：

H1：學生課堂表現(xiàn)正向顯著影響教師創(chuàng)意教學。

H2：學生課堂表現(xiàn)正向顯著影響教師教學情緒。

H3：教師教學情緒正向顯著影響教師創(chuàng)意教學。

H4：學生課堂表現(xiàn)通過教師教學情緒的中介效應顯著影響教師創(chuàng)意教學。

H5：學校支持調(diào)節(jié)教師教學情緒與教師創(chuàng)意教學間的關(guān)系。

研究架構(gòu)見圖1：

圖1 研究架構(gòu)圖

（二）研究工具

在參考相關(guān)文獻資料的基礎(chǔ)上，本研究編制了“學生課堂表現(xiàn)、教師教學情緒、學校支持與高校教師創(chuàng)意教學量表”，包括學生課堂表現(xiàn)、［32］教師教學情緒、［33］學校支持、［34］教師創(chuàng)意教學、［35］基本資料五部分量表，以此作為本文主要的研究工具。

1.預試問卷

預試問卷共57題。預試問卷編制完成后，于2019年10月份向S省內(nèi)Q高校100名教師發(fā)放，共收集有效問卷80份，然后對收集到的數(shù)據(jù)進行了項目分析、信度分析和效度分析。項目分析的結(jié)果顯示，高低兩組對于教師教學情緒題項（3）、學校支持題項（4）（13）和教師創(chuàng)意教學題項（14）（15）未表現(xiàn)出顯著性（p＞0.05）。信度分析的結(jié)果顯示，CITC值均大于0.4，α系數(shù)均大于0.8，說明題項之間相關(guān)性較好，數(shù)據(jù)可靠性很高，但刪除教師教學情緒題項（2）（3）（4）、學校支持題項（4）（5）（13）和教師創(chuàng)意教學題項（14）（15）之后信度會明顯提高。效度分析的結(jié)果顯示，除學生課堂表現(xiàn)題項（7）的公因子方差小于0.4外，其它題項的公因子方差均大于0.4，旋轉(zhuǎn)后的累積方差解釋率均大于50%，使用KMO和Bartlett檢驗進行效度驗證，KMO值均大于0.7，研究數(shù)據(jù)效度較好。綜合上述分析，將刪除的題項匯總?cè)缦拢?/p>

表1 刪除題項匯總表

2.正式問卷

對預試問卷進行題項刪減后形成正式問卷，問卷的結(jié)構(gòu)不變，數(shù)目減少到48題。正式問卷于2019年11月1日-2020年1月17日向S省內(nèi)各類型高校發(fā)放共計300份，回收286份，有效問卷237份，有效回收率79%。結(jié)果見表2。

第一，學生課堂表現(xiàn)的平均值為3.22，說明學生課堂表現(xiàn)基本處于中等水平。其中，課堂態(tài)度平均值（3.51）明顯高于課堂參與平均值（2.93），意味著學生在課堂中的態(tài)度良好但參與度一般。此外，課堂參與標準差（0.732）大于課堂態(tài)度標準差（0.539），意味著高校教師對學生課堂態(tài)度的看法更為一致，對學生課堂參與則存在較大分歧，這從側(cè)面反映出學生課堂參與的兩極化趨勢。第二，教師教學情緒的平均值為4.57，說明教師教學情緒處于較高水平。其中，受教學效果影響的情緒平均值（4.59）略高于教學過程中的情緒平均值（4.54），意味著良好的教學效果更能形成高校教師積極的教學情緒。此外，受教學效果影響的情緒標準差（0.472）略大于教學過程中的情緒標準差（0.443），意味著教學效果對教師教學情緒的影響更具差異性。第三，學校支持的平均值為3.68，說明學校支持處于中等偏上水平。其中，組織理念的平均值（3.75）略高于人員支持的平均值（3.66）和資源支持的平均值（3.65），意味著高校普遍重視教師創(chuàng)意教學。此外，人員支持的標準差（0.829）略大于組織理念的標準差（0.779）和資源支持的標準差（0.765），意味著高校教師對學校組織理念和資源支持力度的看法更為一致，對人員支持的看法則存在較大分歧。第四，教師創(chuàng)意教學的平均值為4.27，說明教師創(chuàng)意教學處于較高水平。其中，教學理念的平均值（4.33）最高，意味著高校教師進行創(chuàng)意教學的意識強烈。此外，教學資源的標準差（0.602）明顯大于教學理念的標準差（0.500）和教學內(nèi)容與設(shè)計的標準差（0.545），意味著高校教師對創(chuàng)意教學資源的利用程度存在較大的差異性。

表2 調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計分析

續(xù)表

四、結(jié)果與分析

（一）主效應檢驗

由表3可知，學生課堂表現(xiàn)對創(chuàng)意教學影響的標準化路徑系數(shù)值為0.106＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0.05水平的顯著性（z＝1.979，p＝0.048＜0.05），說明學生課堂表現(xiàn)會正向顯著影響創(chuàng)意教學，故H1成立。學生課堂表現(xiàn)對教師教學情緒影響的標準化路徑系數(shù)值為0.186＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0.01水平的顯著性（z＝2.908，p＝0.004＜0.01），說明學生課堂表現(xiàn)會正向顯著影響教師教學情緒，故H2成立。教師教學情緒對創(chuàng)意教學影響的標準化路徑系數(shù)值為0.569＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0.001水平的顯著性（z＝11.592，p＝0.000＜0.001），說明教師教學情緒會正向顯著影響創(chuàng)意教學，故H3成立。

表3 模型回歸系數(shù)匯總表

路徑分析結(jié)果見圖2。

圖2 路徑分析圖

（二）中介效應檢驗

運用Bootstrap抽樣檢驗法對中介變量（教師教學情緒）進行中介效應檢驗，抽樣次數(shù)為5000次，結(jié)果如表4和表5所示：95%區(qū)間并不包括0（95% CI：0.031-0.184），說明學生課堂表現(xiàn)通過教師教學情緒的中介效應顯著影響教師創(chuàng)意教學，即學生課堂表現(xiàn)會首先對教師教學情緒產(chǎn)生影響，然后再通過教師教學情緒去影響創(chuàng)意教學，故H4成立。

表4 中介效應分析過程匯總表

表5 間接效應分析表

（三）調(diào)節(jié)效應檢驗

調(diào)節(jié)效應分析有三個模型。模型1中包括自變量（教師教學情緒）；模型2在模型1的基礎(chǔ)上加入了調(diào)節(jié)變量（學校支持），模型3在模型2的基礎(chǔ)上加入交互項（教師教學情緒與學校支持的乘積項）。對于模型1，其目的在于研究不考慮調(diào)節(jié)變量（學校支持）的干擾時，自變量（教師教學情緒）對因變量（教師創(chuàng)意教學）的影響情況。據(jù)表6可知，自變量（教師教學情緒）對因變量（教師創(chuàng)意教學）有顯著影響（t＝14.411，p＝0.000＜0.001）。調(diào)節(jié)效應可通過查看模型3中交互項的顯著性進行驗證。從表6可見，教師教學情緒與學校支持的交互項呈現(xiàn)出顯著性（t＝4.304，p＝0.000＜0.001），意味著調(diào)節(jié)變量（學校支持）在不同水平時，教師教學情緒對創(chuàng)意教學影響的幅度具有顯著性差異，即學校支持調(diào)節(jié)教師教學情緒與教師創(chuàng)意教學間的關(guān)系，故H5成立。

表6 調(diào)節(jié)效應分析結(jié)果

圖3直觀展示了調(diào)節(jié)變量（學校支持）在不同水平時，自變量（教師教學情緒）對因變量（教師創(chuàng)意教學）產(chǎn)生的影響幅度（斜率）差異情況。

圖3 簡單斜率圖

（四）背景變量統(tǒng)計分析

本研究主要考察在237份有效問卷中，教師創(chuàng)意教學在不同背景變量下的差異性。第一，就性別來說。女性高校教師的比例為53.16%，男性為46.84%，分布較為均衡。性別對教師創(chuàng)意教學有顯著影響，女性高校教師創(chuàng)意教學的平均值（4.34）明顯高于男性平均值（4.20）；第二，就年齡段而言。參與調(diào)查的青年教師居多，“31-40”年齡段的教師比例超過50%，“41-50”次之，約30%，“20-30”和“51及以上”的最少，分別為6.75%和13.08%。年齡對教師創(chuàng)意教學有顯著影響，平均值最高的年齡段是“41-50”（4.38），“20-30”（4.37）緊隨其后，“51及以上”（4.09）最低；第三，就教齡來看。教齡為“1-5”年的教師人數(shù)最多，“6-10”年的次之，“16-20”年的相對最少，以十年為分界線，約半數(shù)高校教師的教齡在十年以下，教齡對教師創(chuàng)意教學沒有顯著影響；第四，從學歷分布來看。研究對象中博士學歷較為普遍，約占70%，其中有博士后工作經(jīng)歷的占15.61%。碩士學歷的比例為25.32%，本科學歷的極少，?？茖W歷的人數(shù)為零，學歷對教師創(chuàng)意教學沒有顯著影響；第五，具體到高校類型來看。“雙一流”高校最多，占比為45.57%；普通高校比例為41.77%；民辦本科占4.22%，高職類院校占7.59%。意即本次研究的對象以本科類高校教師為主，共計91.56%，就職高校的類型對教師創(chuàng)意教學沒有顯著影響；第六，就職稱而言。樣本中副教授的比例最高，為45.57%；講師的比例次之，為34.18%；教授的比例是18.14%，助教和其他的比例約為2%，職稱對教師創(chuàng)意教學沒有顯著影響；第七，對于是否獲得過教學比賽獎項。樣本中選擇“是”的比例為38.82%，選擇“否”的比例為61.18%，獲得過教學比賽獎項的高校教師不足半數(shù)，比例相對較低。是否獲得過教學比賽獎項對教師創(chuàng)意教學有顯著影響，獲得過獎項的高校教師創(chuàng)意教學的平均值（4.32）明顯高于未獲獎項的高校教師平均值（4.20）。在獲獎層次中，國家級獎項6人次、省級獎項25人次、校級72人次、院級79人次，獲院級和校級獎項的高教教師居多，獲國家級或省級獎項對教師創(chuàng)意教學有顯著影響。

表7 背景變量統(tǒng)計分析表

五、主要結(jié)論與對策建議

第一，學生課堂表現(xiàn)正向顯著影響教師創(chuàng)意教學。此前有研究提出，提升學生課堂學習的積極性是改善教學效果的核心。［36］可見，學生課堂表現(xiàn)對高校教師創(chuàng)意教學具有重要影響。首先，在課堂態(tài)度上。大學生應當重視課堂學習，端正課堂態(tài)度，遵守教學秩序和課堂紀律，做到不遲到、不早退，積極進行課堂自我管理。其次，在課堂參與上。大學生應當積極配合教師教學工作，踴躍回答教師的提問并積極參與課堂討論，大膽向教師表達自己對課堂教學的感受和建議，如對某類教學內(nèi)容或某個教學環(huán)節(jié)的喜愛，亦或?qū)δ撤N教學方法的良性建議等，盡可能給予教師更多地正面反饋。再次，在調(diào)動學生課堂積極性上。教師要充分了解學情，創(chuàng)新教學內(nèi)容與設(shè)計，創(chuàng)設(shè)學生感興趣且富于挑戰(zhàn)性的課堂；要改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，進行探究式、翻轉(zhuǎn)課堂等教學設(shè)計，吸引學生主動參與教學互動；要終保持學習狀態(tài)，學會運用先進教學輔助工具來優(yōu)化教學效果，創(chuàng)造性利用教室資源以突出學生中心位置，不斷提升學生的課堂主體感、參與感和體驗感，激發(fā)學生課堂活力。

第二，教師教學情緒在學生課堂表現(xiàn)與教師創(chuàng)意教學間起中介作用，即學生課堂表現(xiàn)可以通過教師教學情緒間接影響教師創(chuàng)意教學。已有研究指出，教師在不良情緒下容易產(chǎn)生不理智的教學行為。［37］因此，高校教師要提升個人的教學情緒管理水平。一方面，要提升教學過程中的情緒管理水平。面對學生負面的課堂表現(xiàn)，高校教師要盡量做到溫和、尊重和理解，及時識別自身負面情緒的產(chǎn)生并采取積極暗示、注意力轉(zhuǎn)移等措施進行自我疏導，避免將學生作為情緒發(fā)泄的對象，避免情緒化影響師生關(guān)系和教學質(zhì)量。此外，要積極在教學之外尋求心理疏導，思考負面教學情緒產(chǎn)生的原因，找到問題的根源并加以解決。另一方面，要及時化解受教學效果影響的負面情緒。高校教師應當正確認知因教學效果欠佳產(chǎn)生的負面情緒，主動反思原因，亦可向同事、領(lǐng)導、專家尋求合理化建議，化負面情緒為正向動力，積極改進自身教學工作的不足，盡快調(diào)整好自己的情緒，以更加飽滿的熱情投入到教學工作中。

第三，學校支持正向調(diào)節(jié)教師教學情緒與教師創(chuàng)意教學間的關(guān)系，即學校支持水平越高，教師教學情緒對教師創(chuàng)意教學的影響就越明顯。已有研究表明，學校創(chuàng)新氛圍與教師教學創(chuàng)新正相關(guān)。［38］因此，高校從理念到行動都要加大對教師創(chuàng)意教學的支持力度。首先，高校應重視教師創(chuàng)意教學改革。尊重并積極采納教師提出的與創(chuàng)意教學相關(guān)的建設(shè)性意見，將創(chuàng)意教學成果作為教師評價的重要指標，讓創(chuàng)意教學與物質(zhì)獎勵、職稱評聘相掛鉤，激勵教師積極探索和實踐。其次，高校應加大創(chuàng)意教學師資培育力度?？茖W設(shè)置創(chuàng)意教學獎、創(chuàng)意教學標兵等獎項，借助榜樣以點帶面；合理擴大信息化教學比賽、微課教學比賽、青年教師比賽等的榮譽性激勵范圍，塑造教師創(chuàng)意教學的主體性責任意識；組織中青年教師、教學名師等開展公開課、示范課、觀摩課等教學活動，牢固創(chuàng)意教學的基礎(chǔ)性地位；大力開展校級“金課堂”、“教學名師工程”建設(shè)等，有序和穩(wěn)步提升教師創(chuàng)意教學能力和水平。再次，高校應做好服務工作，為教師創(chuàng)意教學提供相關(guān)資源支持。要從心理上、心靈上和實際問題上關(guān)注教師創(chuàng)意教學，及時疏導教師消極教學情緒，通過解決實際問題增強積極教學情緒；要為教師參加教學研討會議、教學技能進修、國家一流課程申報、各類省級和國家級學科性或綜合性教學比賽等提供必要的經(jīng)費、場地、技術(shù)、人員、設(shè)備或輔導等支持，不斷完善各項規(guī)章制度以塑造全員支持教師創(chuàng)意教學的濃厚校園氛圍。

當然，本研究還存在一些不足需要改進。第一，受客觀條件的限制，問卷僅在S省內(nèi)的高校發(fā)放，樣本量相對較小，樣本的代表性有待增強。未來可進一步增大樣本數(shù)量，提高樣本的代表性。第二，本研究相關(guān)概念的測量參考了其它研究中的量表，后續(xù)研究可豐富量表內(nèi)容、提升量表質(zhì)量，進一步夯實研究結(jié)論。第三，在不同層面上，影響教師創(chuàng)意教學的因素較多，本研究考察了關(guān)鍵變量，后續(xù)研究可以納入更多情境因素，進一步完善現(xiàn)有理論模型，不斷增強模型的解釋力。