周殿軍

摘? ? 要： 本文基于國內(nèi)外有關(guān)磨蝕研究的歷史和現(xiàn)狀的調(diào)查，重點(diǎn)闡述了影響磨蝕的因素。本研究以演繹法和歸納法習(xí)得虛擬語氣為例，通過數(shù)據(jù)分析說明教學(xué)法對(duì)英語習(xí)得的磨蝕影響。實(shí)驗(yàn)表明：演繹教學(xué)組和歸納教學(xué)組在句法學(xué)習(xí)結(jié)束三個(gè)月后總體成績磨蝕上有顯著差異，具體到虛擬語氣時(shí)態(tài)上，錯(cuò)綜時(shí)間條件下的虛擬語氣用歸納教學(xué)法抗磨蝕效果明顯好于用演繹教學(xué)法，其他時(shí)態(tài)上兩種教學(xué)方法效果無明顯差異。

關(guān)鍵詞： 演繹教學(xué)法? ?歸納教學(xué)法? ?英語習(xí)得? ?抗磨蝕

關(guān)于語言磨蝕的研究可以追溯到二十世紀(jì)初，1929年Cole對(duì)大學(xué)生暑假期間法語應(yīng)用技能的磨蝕情況進(jìn)行了調(diào)查，隨后不同的學(xué)者在不同時(shí)期針對(duì)拉丁語、德語等外語進(jìn)行了同一主題的研究（Kennedy， 1932;Sherer，1957; Moorcraft & Gardner，1987; Hedgcock，1991）。Bahrick（1984）和 Smythe（1973）等心理學(xué)家研究了記憶磨蝕和語言技能的磨蝕。Andersen（1982），Berman & Olshtain（1983） 進(jìn)一步探究了磨蝕引起的語言結(jié)構(gòu)的變化。語言磨蝕有兩個(gè)方面：語言因素和非語言因素。語言因素描述了語言磨蝕的方式，包括語言間的借用、重構(gòu)等。非語言因素指得是一些獨(dú)立變量在一定程度上對(duì)語言磨蝕的影響。Schmid（2011）把非語言因素分為三類：第一類為學(xué)習(xí)者自身的因素，諸如年齡及在外語環(huán)境下居住時(shí)間長短等;第二類為外語的輸入和輸出，即外語的接觸和使用;第三類為態(tài)度和動(dòng)機(jī)。關(guān)于磨蝕因素的研究出現(xiàn)了兩面：一方面認(rèn)為沒有減少外語的接觸量，就不存在磨蝕，另一方面實(shí)證性研究檢測了外語學(xué)習(xí)掌握知識(shí)的持久性，但沒有得出確定的結(jié)論。Schmid（2011）指出產(chǎn)生分歧的根源在于語言使用的定義不明確，影響了語言使用的實(shí)驗(yàn)操作。他把語言的使用要素分為三種：交互性語言（口語和信件等）;非交互性語言（閱讀材料和媒體報(bào)道等）;內(nèi)在語言（想法和日記等）。Schmid（2011）對(duì)語言因素在磨蝕中的作用提出了廣義上的新定義，毫無疑問進(jìn)一步推進(jìn)了有關(guān)語言使用和語言磨蝕之間關(guān)系的研究。

外語習(xí)得磨蝕中的一個(gè)不可忽略的外部因素是輸入因素中的教導(dǎo)方法。教導(dǎo)方法涉及很多變量，傳統(tǒng)的方法不利于增強(qiáng)學(xué)生的口語能力，其他類型的方法，例如交際法對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的讀寫技能成效較弱。一些語言的教學(xué)法（例如認(rèn)知法）促進(jìn)了顯性知識(shí)的掌握，有些教學(xué)方法卻無法做到。教學(xué)效果和教學(xué)方法有很大的關(guān)系，在口語能力的增強(qiáng)上，幾個(gè)月注重交際溝通的課堂教學(xué)可能優(yōu)于幾年的語法翻譯教學(xué)法教學(xué)。

在國內(nèi)，雖然語蝕研究開始的時(shí)間較晚，但有學(xué)者陸陸續(xù)續(xù)進(jìn)行了研究。倪傳斌、劉治（2015）用實(shí)證研究證明了外語磨蝕的回歸性，他們還研究了磨蝕的過程和特征。于中根（2014）進(jìn)行了語言磨蝕的閾值研究。王鍵和李洪民（2015）曾經(jīng)對(duì)二語習(xí)得者的詞匯磨蝕速度進(jìn)行量化分析，得出了前后快，中間慢的結(jié)論。李曦（2016）對(duì)易磨蝕詞匯的特點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)查。國內(nèi)語言磨蝕研究，倪傳斌走在前列，他發(fā)表了系列成果，有理論的、有實(shí)證的、有反思的。但總體上國內(nèi)對(duì)語蝕的研究偏少，不同教學(xué)法對(duì)語言磨蝕的影響研究更少。

本文通過實(shí)證研究，比較了不同的教學(xué)法對(duì)外語習(xí)得的磨蝕影響，目的是探索一條適合中國學(xué)生的教學(xué)途徑。

一、研究對(duì)象

常見的語法研究有詞的用法、時(shí)態(tài)、語態(tài)、虛擬語氣、主謂一致和句法等。本研究選擇了中國學(xué)生不易掌握的虛擬語氣。中文和英語的虛擬語氣句式不一樣，中文主要通過增刪一些字達(dá)到虛擬的目的，英語針對(duì)不同的虛擬情況，有不同的句子結(jié)構(gòu)，且句式較為復(fù)雜。虛擬語氣是指所說的話只是一種與事實(shí)相反的主觀愿望、假想或建議等。根據(jù)動(dòng)詞時(shí)態(tài)，虛擬語氣可分為四種：與過去發(fā)生的事實(shí)相反的虛擬語氣，與現(xiàn)在發(fā)生的事實(shí)相反的虛擬語氣，與將來發(fā)生的事實(shí)相反的虛擬語氣，錯(cuò)綜時(shí)間條件下的虛擬語氣。研究對(duì)象為浙江某學(xué)院的大一新生，這些學(xué)生已經(jīng)在高中階段學(xué)習(xí)過虛擬語氣，但大部分學(xué)生對(duì)虛擬語氣還只是一知半解。共有2個(gè)班82位學(xué)生參加總分為100分，歷時(shí)45分鐘的虛擬語氣語法測試，測試題分為60個(gè)選擇題和40個(gè)填空題，每個(gè)題目分值為1分。四種時(shí)態(tài)形式的虛擬語氣句子數(shù)量相等，分值各為25分。為了控制無關(guān)變量，句子隨機(jī)分布。得分50分以下的總共有49位同學(xué)，他們被認(rèn)為沒有掌握虛擬語氣的句子結(jié)構(gòu)。其中一個(gè)班的24位學(xué)生組成演繹教學(xué)組，另外一個(gè)班25名學(xué)生被分在歸納教學(xué)組。Z檢驗(yàn)表明兩組之間無顯著差別（Z<1.96，P>0.05），如表1：

二、研究過程

課堂語法教學(xué)常采用的教學(xué)方法有：三“P”（presentation， practice and production）;演繹法和歸納法;顯性教學(xué)和隱性教學(xué);過程教學(xué)法;以“形式為中心”和以“意義為中心”等。這些教學(xué)法中，歸納法和演繹法是常用的方法。歸納法是從特殊規(guī)律中推理出一般規(guī)律，通常要求學(xué)生通過觀察、推理主動(dòng)獲得知識(shí)，教師在此過程中是引導(dǎo)者。演繹法是和歸納法相對(duì)的概念，從一般規(guī)律推理出特殊規(guī)律，通常由教師講解，學(xué)生被動(dòng)獲取知識(shí)，教師在此過程中是灌輸者。演繹法和歸納法各有利弊，演繹法有利于學(xué)生掌握較難的知識(shí)，歸納法益于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在歸納法教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生歸納語法規(guī)則出現(xiàn)困難時(shí)，教師往往會(huì)干預(yù)，提供幫助。為了避免無關(guān)變量的影響，教師在此實(shí)驗(yàn)中沒有主動(dòng)干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)。參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生分布在兩個(gè)班級(jí)中，整個(gè)班級(jí)的學(xué)生分別接受了8個(gè)課時(shí)的演繹教學(xué)法或歸納教學(xué)法訓(xùn)練。利用兩種教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)的內(nèi)容完全相同，虛擬語氣的句子結(jié)構(gòu)和詞匯都比較簡單，確保學(xué)生不會(huì)因?yàn)闊o關(guān)變量影響虛擬語氣語法結(jié)構(gòu)的掌握。訓(xùn)練結(jié)束后，進(jìn)行了45分鐘總分為100分的第一次后測。3個(gè)月后，在英語課堂不涉及虛擬語氣內(nèi)容的情況下進(jìn)行第二次后測，探究兩種教學(xué)法對(duì)英語句法歷時(shí)磨蝕的影響。

三、測試結(jié)果及分析

1.虛擬語氣句法的磨蝕情況

如表3所示，虛擬語氣第二次后測成績發(fā)生了變化，第一次的均值分別為75.53和72.11，第二次下降為63.82和66.59。經(jīng)過Z檢驗(yàn)，兩次成績有顯著差異（Z值分別為3.72和3.25，Z>1.96，P<0.05），表明被試停止學(xué)習(xí)后，演繹法教學(xué)組和歸納法教學(xué)組虛擬語氣句法的應(yīng)用能力總體都出現(xiàn)了比較明顯的磨蝕。

根據(jù)表4分析，演繹教學(xué)法組和歸納教學(xué)法組第二次后測的總體成績有顯著差異（Z=1.99>1.96，P<0.05），具體到四個(gè)時(shí)態(tài)比較上，兩種教學(xué)法的抗磨蝕效果對(duì)比有不同的特點(diǎn)。在錯(cuò)綜時(shí)間條件下的虛擬語氣上，歸納教學(xué)法顯著優(yōu)于演繹教學(xué)法（Z=2.31，Z>1.96，P<0.05），在與過去、現(xiàn)在和將來事實(shí)相反的虛擬語氣上兩種教學(xué)方法無明顯差異。Z分別為0.72，0.94和1.35，Z<1.96，P>0.05）。究其原因，對(duì)學(xué)生來說，錯(cuò)綜時(shí)間條件下的虛擬語氣句子結(jié)構(gòu)標(biāo)記性強(qiáng)，外顯知識(shí)比較復(fù)雜。在歸納法下，學(xué)生通過體驗(yàn)句子、自我分析得出語法規(guī)則，這個(gè)過程是時(shí)間相對(duì)較長的知識(shí)內(nèi)化的過程，有利于長期記憶，語法習(xí)得自然不易被磨蝕。演繹法教學(xué)，教師直接講解語法規(guī)則，學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)就能理解語法點(diǎn)，知識(shí)內(nèi)化的過程較短，習(xí)得更易于被磨蝕。另外三種時(shí)態(tài)的虛擬語氣外顯知識(shí)比較簡單，學(xué)生置身于有意義、可理解的語言環(huán)境中，無論是哪種教學(xué)方法，都較容易習(xí)得。學(xué)生句法的內(nèi)化時(shí)間和內(nèi)化程度差別不大，磨損程度自然無明顯差別。

2.訪談

教學(xué)實(shí)驗(yàn)完成后，從兩組中隨機(jī)選了18位學(xué)生進(jìn)行訪談，其中10位學(xué)生認(rèn)為歸納教學(xué)法使他們更易于長久記住知識(shí)點(diǎn)，5位學(xué)生認(rèn)為有些時(shí)候自己歸納語法規(guī)則比較難，希望教師能詳細(xì)講解，2位學(xué)生認(rèn)為演繹法在語法點(diǎn)的理解上優(yōu)于歸納法，1位學(xué)生認(rèn)為兩種教學(xué)法沒有區(qū)別。總而言之，學(xué)生對(duì)歸納教學(xué)法的效果還是認(rèn)可的。

四、結(jié)語

本實(shí)驗(yàn)比較了演繹和歸納兩種不同教學(xué)方法下虛擬語氣習(xí)得的磨蝕情況，發(fā)現(xiàn)演繹教學(xué)組和歸納教學(xué)組在學(xué)習(xí)結(jié)束3個(gè)月后總體磨蝕上有顯著差異。具體到錯(cuò)綜時(shí)間條件的虛擬語氣上，歸納法磨蝕效果明顯好于演繹法，在另外三種時(shí)態(tài)的虛擬語氣上兩種教學(xué)方法效果無明顯差異。

演繹法教學(xué)和歸納法教學(xué)中，教師和學(xué)生的角色是不一樣的，演繹法教師起主導(dǎo)作用，歸納法學(xué)生起主導(dǎo)作用。在大學(xué)英語教學(xué)中，采用演繹法教學(xué)還是歸納法教學(xué)，要根據(jù)所教的具體內(nèi)容定。如果內(nèi)容標(biāo)記程度低，那么學(xué)生通過自學(xué)基本能掌握知識(shí)點(diǎn)，適合用歸納教學(xué)法，如果內(nèi)容標(biāo)記程度高，學(xué)生不易理解，教師可兼用演繹法和歸納法，首先讓學(xué)生在情境中理解知識(shí)點(diǎn)，然后教師講解，最終讓學(xué)生通過對(duì)比，修正、掌握所學(xué)知識(shí)。即在教學(xué)開始時(shí)使用歸納法，然后用演繹法。

演繹教學(xué)法和歸納教學(xué)法各有利弊，但兩者并不沖突，完全可以整合，兩者的兼容既有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，又有利于提高所獲知識(shí)的抗磨蝕率。

參考文獻(xiàn)：

[1]Andersen， R. W.? Determining the Linguistic Attributes of Language Attrition[M]. In R. D. Lambert & B. F. Freed （Eds.）， The Loss of Language Skills（pp. 83-118）. Rowley， MA ： Newbury House，1982.

[2]Bahrick， H. Fifty Years of Second Language Attrition：Implications for Programming Research[J]. Modern Language Journal， 2011（68）：105-111.

[3]Berman， R. A.， & Olshtain， E. Features of First Language Transfer in Second Language Attrition[J]. Applied Linguistics， 1983（4）：222-234 .

[4]Hedgcock， J. Foreign language Retention and Attrition： A study of Regression Models[J]. Foreign Language Annals， 1991（24）：43-55.

[5]Kennedy， L. The Retention of Certain Latin Syntactical Principles by First and Second Year Latin Students after Various Time Intervals[J]. Journal of Educational Psychology， 1932（23）：132146.

[6]Moorcroft， R.， & Gardner， R. C. Linguistic Factors in Second-language Loss[J]. Language Learning， 1987（37）：327-340.

[7]Scherer ， G. A. C.? The Forgetting Rate of Learning German. German Quarterly[J]， 1957（30）：275-277.

[8]Schmid M. S. Language Attrition[M]. Cambridge： Cambridge University Press，2011.

[9]Smythe， P. C.， Jutras， G. C.， Bramwell， J. R.， & Gardner， R. C.? Second? Language Retention over Varying Intervals[J]. Modern Language Journal， 1973（57）：400-405.

[10]倪傳斌，劉治.外語磨蝕的回歸性基于：V-ing的實(shí)證研究[J].外語與翻譯，2015（1）：72-77.

[11]于中根.中國英語學(xué)習(xí)者英語否定句磨蝕的回歸和閾值假說實(shí)證研究[J].外語教學(xué)，2014（1）：59-63.

[12]王鍵，李洪民.中斷學(xué)習(xí)二語習(xí)得者的二語詞匯磨蝕研究[J].外語界，2015（1）：22-30.

[13]李曦.非英語專業(yè)本科生英語詞匯磨蝕語言學(xué)特征調(diào)查及其啟示[J].西安外國語大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（3）：81-84.

2018年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃“不同教學(xué)法對(duì)英語句法磨蝕影響研究”（編號(hào)：2018SCG327）研究成果。