【摘要】園本課程建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)幼兒園的辦園理念和教育特色。我園在傳統(tǒng)“遠足”活動的基礎(chǔ)上，將幼兒“行走”活動確立為園本課程的核心內(nèi)容。通過“外出”，實現(xiàn)教學場域的變化；通過建構(gòu)教學模式，促使課程實施規(guī)范有序；通過工具資源開發(fā)，支撐幼兒學習；通過資源的個性化運用，促進課程的優(yōu)化與提升。在“行走”課程的生成與演進中，我園逐步實現(xiàn)了幼兒和教師的共同成長。

【關(guān)鍵詞】園本課程；“行走”課程；生成與演進

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）11-0042-03

【作者簡介】羅燕（1981-），女，江蘇靖江人，南京市鼓樓區(qū)一中心幼兒園園長，小學一級教師，南京市青聯(lián)委員，南京市青年崗位能手。

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：良好的身體、愉快的情緒、強健的體質(zhì)、協(xié)調(diào)的動作、良好的生活習慣和基本生活能力是幼兒身心健康的重要標志，也是其他領(lǐng)域?qū)W習與發(fā)展的基礎(chǔ)。多年來，我園一直致力于體育領(lǐng)域教育改革研究工作，是南京市最早的體育特色園所之一，并逐漸形成了“健康·樂動”的辦園理念。為了實現(xiàn)園所高質(zhì)量發(fā)展，為幼兒提供高品質(zhì)的學習生活條件，促進幼兒健康成長，我園結(jié)合江蘇省“十三五”規(guī)劃課題研究，深化幼兒園課程改革，以“行走”課程建設(shè)為抓手，推進幼兒園的整體發(fā)展。

一、“行走”的緣由：課程建設(shè)的愿景表達

作為南京市最早的體育特色園所之一，我們認為，園本課程建設(shè)理所當然要以體育運動為基礎(chǔ)，更好地體現(xiàn)“健康·樂動”的辦園理念。自“十三五”以來，我們從體育特色活動的研究轉(zhuǎn)向園本綜合性、活動性的育人課程的構(gòu)建，探索“行走”課程的建設(shè)。選題之初，我們反復(fù)斟酌：一是關(guān)注幼兒學習與發(fā)展的整體性。盡管我們期望“行走”課程能夠體現(xiàn)我園的體育特色，但是我們清醒地認識到，兒童的發(fā)展是一個整體，幼兒園教育不僅要追求幼兒體育的健康發(fā)展，還應(yīng)注重五大領(lǐng)域之間、目標之間的相互滲透和融合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。幼兒的發(fā)展和需要才是“行走”課程的生命力所在。二是關(guān)注幼兒的生活經(jīng)驗。受陳鶴琴先生“活教育”理論的啟發(fā)，我們強調(diào)“行走”課程應(yīng)和現(xiàn)實生活、當下社會緊密相連。我們期望，“行走”課程不僅能改變教師的教學方式，更要和現(xiàn)實生活相聯(lián)系、相統(tǒng)一，突破幼兒園這一狹小的天地，讓孩子到大自然和社會中學習。三是關(guān)注幼兒園與家庭、社區(qū)的密切合作。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確提出，“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”“環(huán)境是重要的教育資源”“幼兒園要充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”。我們期望“行走”課程能夠成為聯(lián)結(jié)幼兒園、家庭和社區(qū)的紐帶，共同促進幼兒的健康成長。

基于以上三個方面的考量，我們在傳統(tǒng)的每月一次“遠足”活動的基礎(chǔ)上，將幼兒“行走”活動確立為園本課程的核心內(nèi)容，圍繞“健康·樂動”辦園理念，著手設(shè)計活動方案，邁出“行走”的第一步。

二、“行走”的起步：教學場域的時空變化

“行走”活動倡導要“走出教室、走向室外、走向自然、走向社會”?！靶凶摺被顒釉O(shè)計的目的是讓教師拓寬視野，不再拘泥于狹小的活動室空間“做”課程。如認識春天，教師會讓幼兒直接觀看圖片上的花草；認識秋天，教師就把菊花搬到班上，讓幼兒一起圍著觀賞；了解交通規(guī)則，教師會在室內(nèi)模擬一個馬路的情境……而“行走”活動開展之后，教師帶著幼兒走出教室，去種植園地、草地和公園感受春天的溫暖和秋天的清涼；帶著幼兒來到馬路邊，一起數(shù)紅綠燈、走斑馬線、看交通標志……

當然，很多教師一開始無法理解和接受這樣的外出“行走”活動，也會有疑問：“出去就是隨便玩玩”“有這功夫不如坐在教室里學首歌”“孩子出去就野了”。所以，當園所要求各班教師每周必須帶領(lǐng)班上幼兒外出行走半天，多數(shù)教師也就是帶著孩子出園逛逛。附近的石頭城公園往往是首選之地，每次出門前教師花半小時講解安全要求，花15分鐘整隊，再花半小時走到公園，接下來就是找塊草地玩玩游戲，吃吃喝喝，游覽景色，然后就整隊回園了。這樣的“行走”活動，教師和幼兒難以理解為什么要走出去，回來后也不知道要做什么。教師既不關(guān)注幼兒的已有經(jīng)驗，也不關(guān)注行走目的地的資源內(nèi)容，純粹是為了行走而行走，“行走”成了無意識的“外出”。

針對“行走”課程實施中的這一問題，我們一方面帶領(lǐng)教師加強理論學習，進一步明晰“行走”課程的育人目標和內(nèi)涵價值；另一方面，我們組織教師討論“行走”活動的目標和內(nèi)容選擇，完善具體的活動設(shè)計與實施環(huán)節(jié)，補充和開發(fā)相關(guān)活動資源，讓教師明白走向室外不僅僅是空間位置的移動，更是教師觀念的轉(zhuǎn)變和行為的優(yōu)化。

三、“行走”的發(fā)展：課程實施的規(guī)范有序

我們組織教師深入學習杜威、陶行知、陳鶴琴等教育家關(guān)于生活教育的理論，不斷豐富和拓展“行走”課程的內(nèi)容：一是要結(jié)合幼兒當下的生活，重視“行走”課程內(nèi)容與幼兒日常生活的聯(lián)系，“將幼兒已有經(jīng)驗作為‘行走課程的起點，將幼兒經(jīng)驗的重組或改造作為‘行走課程的歸宿”[1]；二是要轉(zhuǎn)變成人視角的課程設(shè)計，基于幼兒的興趣和需要設(shè)計課程內(nèi)容（如表1所示）。

為了讓教師更加明晰“行走”課程內(nèi)容，我們設(shè)計了“行走”活動計劃模板。該模板由行走主題、資源準備、幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗、幼兒活動過程、教師提問、活動分析、下一步計劃等內(nèi)容組成。例如，在中班“窨井蓋的故事”活動中，教師計劃帶領(lǐng)幼兒觀察小區(qū)里各種各樣的窨井蓋及其標志（行走主題），那么教師需要提前分析資源，如了解小區(qū)窨井蓋的分布情況、哪些適合近距離觀察、哪些可能引發(fā)討論（資源準備）、幼兒對窨井蓋有什么經(jīng)驗等（幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗），然后基于本次活動的開展情況規(guī)劃下一步計劃，從而促進幼兒經(jīng)驗的進一步發(fā)展和延伸。隨著計劃模板的廣泛應(yīng)用，我們逐漸形成了“談話—行走—繪畫”三段式的“行走”課程教學模式，即教師組織幼兒在行走前開展談話活動，了解幼兒經(jīng)驗，引出第二天行走的話題；行走回來后讓幼兒畫一畫。

由于教師受到計劃模板的影響，觀念上難免會出現(xiàn)固化，盡管每天行走活動的內(nèi)容并不重復(fù)，但是落實在具體的“行走”課程實施中，“行走”課程往往呈現(xiàn)活動形式、實施路徑和幼兒學習方式單一化的現(xiàn)象，“行走”課程建設(shè)亟待在實施環(huán)節(jié)上有所突破。

四、“行走”的深入：課程工具的支撐優(yōu)化

幼兒園課程實施本質(zhì)上是一個不斷滿足幼兒需要的過程。在課程實施中要滿足幼兒的不同需要，不僅要求教師有自主實施課程的空間，還要求教師掌握一些必備工具資源，及時為幼兒提供學習“支架”。針對我園“行走”課程實施單一化的問題，我們開發(fā)了以下三個工具資源。

（一）行走地圖——教師與幼兒共同使用的資源

行走地圖分為兩種：一種是根據(jù)課程實施的進度，將師幼去過的地方、感興趣的內(nèi)容、產(chǎn)生的問題、解決的方法等活動過程通過幼兒和教師的記錄共同呈現(xiàn)在班級環(huán)境中；另一種是呈現(xiàn)課程發(fā)展的脈絡(luò)，教師預(yù)設(shè)、幼兒參與以及活動結(jié)束后的反思三個情景發(fā)展線索。三個情境脈絡(luò)可以用圖標形式表現(xiàn)出來，以此來呈現(xiàn)課程變化、行走過程以及幼兒的經(jīng)驗。

（二）課程日志本——教師使用的資源

確定行走主題后，教師不再拘泥于一般的備課模式，而是改為使用課程日志本。教師可以每天在課程日志本上記錄活動預(yù)設(shè)、資源篩選、兒童行為、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等內(nèi)容。課程日志本是教師在“行走”課程實施中的工作筆記，有利于教師進行觀察、調(diào)整、概括和反思，是教師課程實施經(jīng)驗的資源庫。

（三）行走日志本——幼兒使用的資源

行走日志本包括行走活動后幼兒記錄自己的所看所想，也包括家長幫助孩子將行走活動后想說的話記錄下來。對于幼兒來說，行走日志本是他們成長的記錄，對于家長來說，通過行走日志本能更好地了解孩子的興趣和特點，也了解了幼兒園“行走”活動的內(nèi)容，有助于家園合作共育。

五、“行走”的深化：預(yù)設(shè)資源的個性運用

為了推進“行走”課程的深入實施，我們在優(yōu)化課程實施的基礎(chǔ)上，強調(diào)教師對預(yù)設(shè)資源的個性運用，在為幼兒的學習創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境和條件的同時，更加重視靈活運用預(yù)設(shè)資源，為幼兒學習提供及時、必要的幫助和指導，讓教師真正成為幼兒成長中的“重要他人”，從而使“行走”課程成為幼兒整體發(fā)展的目標導向和實踐載體。

一方面，我們基于“健康·樂動”課程理念，豐富小中大班“行走”活動內(nèi)容，注重課程內(nèi)容的生活化和綜合性；另一方面，我們對“行走”課程深化過程中的資源選擇和運用進行深入研討，及時調(diào)整和優(yōu)化活動方案，努力實現(xiàn)課程實施的個性化。例如，大班幼兒在花園里尋找葉子時，一幼兒發(fā)現(xiàn)了一條蚯蚓，進而引發(fā)了幼兒對蚯蚓的一系列疑問，“蚯蚓爬起來怎么一扭一扭的”“蚯蚓要喝水嗎”“蚯蚓兩邊好像都是它的頭”。此時，教師需要及時做出選擇，“是讓幼兒回來繼續(xù)觀察葉子，還是鼓勵他們觀察蚯蚓？”對此，我們認為，教師需要在把握幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗發(fā)展的基礎(chǔ)上靈活運用預(yù)設(shè)資源，記錄葉子或者記錄蚯蚓都是為了激發(fā)和保持兒童對自然生物的好奇心與興趣，掌握觀察和記錄的方法。為此，教師應(yīng)遵循幼兒的興趣，及時調(diào)整教學內(nèi)容，與幼兒共同觀察、討論蚯蚓，并鼓勵他們記錄蚯蚓的外形特征和動作。

在“行走”課程中，幼兒增長了見識，認識了世界，收獲了有益的經(jīng)驗；教師傾聽、理解、接納兒童，用兒童的視角設(shè)計課程，為幼兒提供學習的“支架”，幫助幼兒明確學習的方向，細心觀察、耐心等待他們的成長，將兒童放在“行走”課程建設(shè)的中心。我園“行走”課程真正詮釋了“行走”的意義和價值，“行走”課程不再只是幼兒園教育的途徑和方式，也成為幼兒知識和經(jīng)驗的建構(gòu)過程，更是教師和幼兒生命成長中的共同體驗。

【參考文獻】

[1] 劉桂輝.課程與經(jīng)驗的關(guān)系解析——論杜威的經(jīng)驗課程觀及教育啟示[J].當代教育科學，2016（21）：43-47.

本文系江蘇省“十三五”規(guī)劃課題“‘健康·樂動理念下幼兒‘行走活動設(shè)計與實施的研究”（項目編號：D/2016/02/387）的研究成果。

通訊作者：羅燕，2586303357@qq.com

（助理編輯 姬小園）