昌 平

（北京市第四十七中學，北京海淀 100095）

一、語文核心素養(yǎng)下項目化學習的提出

項目化學習源于以約翰·杜威等美國教育家提出的體驗式學習、做中學，倡導以學生為主體的學習，而后，杜威的學生克伯屈提出并實踐了項目化學習的概念。近年來，一些歐美國家廣泛采用項目化學習進行教學，根據(jù)大量的教學實踐，美國巴克教育研究所把以課程標準為核心的項目化學習定義為“一套系統(tǒng)的教學方法，它是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在這個過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能”。項目化學習的“項目”，“既可以是一至兩周的班級內單學科小項目，也可以是長達一年的、跨學科的大項目，這些大項目可能會需要社區(qū)和校外成年人的參與”。[1]經(jīng)過三年多來的實踐探索，上海市教科院普教所夏雪梅博士把項目化學習定義為：學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續(xù)的探索，在調動所有知識、能力、品質等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。[2]

項目化學習具有以下幾個特征：一是指向核心知識的再建構，二是創(chuàng)建真實的驅動性問題和成果，三是用高階學習帶動低階學習，四是將學習素養(yǎng)轉化為持續(xù)的學習實踐。其好處是：學生通過參與復雜的、全新的問題解決過程，用類似于真實的成年專家（如科學家、工程師、歷史學家、作家、數(shù)學家等）那樣遇到真實的問題并進行決策、思考和解決，形成專家思維，從而促進學生高級認知能力（分析、綜合、創(chuàng)新）的發(fā)展。美國教育家布魯姆的弟子安德森將教育目標進行了修訂，從記憶、理解、運用到分析、綜合、創(chuàng)新猶如一個金字塔，“記憶、理解、運用”為金字塔塔底的下面三級，是低階認知能力，“分析、綜合、創(chuàng)新”是金字塔的上面三級，為高階認知能力。“高階認知能力”是從“低階認知能力”發(fā)展起來的。但是，僅僅停留在“低階認知能力”是不能在未來的社會中立足的，因為生存于21世紀的人應當立足于基礎知識，獲得高階認知能力，并且借助豐富的知識與思維能力，能夠發(fā)現(xiàn)意義，建構并運用知識。[3]

根據(jù)夏雪梅博士的研究，認為母語項目化學習結果的形成指向學生的語言素養(yǎng)培養(yǎng)，但它又不是僅僅指向語言，或者說，它對語言的理解要超出一般的語文課，它將語言看作一種社會性的互動實踐，是在對有意義的話題的討論中、對多種語言材料的批判性分析中發(fā)展起來的，是人的語言知識、思維方式、交流能力在語言情境中綜合而靈活的表現(xiàn)。[4]這與《普通高中語文課程標準》中規(guī)定的培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的目標是一致的。教育部2017年頒布的《普通高中語文課程標準》指出，學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來的，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”“四個方面?！盵5]這樣看來，項目化學習的內核與語文核心素養(yǎng)的目標達成是一致的，這就為我們?yōu)榛诤诵乃仞B(yǎng)下的項目化學習找到了學理上的依據(jù)。

結合我國國情，語文項目化學習的內涵就是以語文課程標準為依據(jù)，以項目為載體，讓學生在多樣化的語文活動實踐中創(chuàng)設真實的問題情境，積極參與聽、說、讀、寫等語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。同時，通過“做項目”系列活動，引導學生積極主動地解決問題，進行探究學習和合作學習，發(fā)展思辨能力，提升思維品質，積淀文化素養(yǎng)。

二、語文項目化學習驅動性問題的設計

按照夏雪梅博士的理解，項目化學習要鍛煉和培育的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態(tài)度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程。[6]項目化學習設計的六個維度是：核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果和全程評價。

語文學科項目化的設計不是從項目或者活動開始，而是從期待學生理解和掌握的核心知識出發(fā)，其中學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解。

驅動性問題的設計是項目化學習的核心要素。在尋找到語文學科的核心知識后，語文學科項目化學習最為關鍵的一步是形成本質問題并將其轉化為驅動性問題，即將核心知識用問題的方式表現(xiàn)出來，它關注的是用什么樣的問題驅動學生主動投入思考。這里要注意的是，本質問題有時候比較抽象和龐大，學生有時難以接受，所以，如果我們將其轉化為具體的驅動性問題，就能更好地激發(fā)學生主動投入學習和思考。

下面，我們結合幾個具體案例，看看語文項目化學習驅動性問題設計所體現(xiàn)的基本原則：

[案例一：設計“《詩經(jīng)》中的美好愛情”吟誦歌舞表演演出腳本]

《詩經(jīng)》是我國現(xiàn)存最早的涉及男女愛情的詩歌總集，“最美不過是詩經(jīng)”，這些“愛情詩”不但古樸、純真、唯美，而且在一定程度上還反映著上古時代的人們所持有的純正、健康的愛情觀。因而，在進行語文學科項目化學習的過程中，我們可以讓學生進行系統(tǒng)的再閱讀，以獲得對于《詩經(jīng)》中的“愛情詩”清晰完整的認識。同時，15～18歲的高中生正處在長身體、長知識的關鍵階段，他們對“愛情”這個詞語并不陌生且不在回避，這也是每個青年學生在成長過程中不可避免要涉及的話題。所以，在高中語文教學中，我們可以利用《詩經(jīng)》中的“愛情詩”開展語文項目化學習，既可以提高中學生學習古典詩詞的興趣，又可以培養(yǎng)學生健全的人格，樹立正確的愛情觀、審美觀和人生觀，豐富學生的情感生活，培養(yǎng)一定的社會責任擔當?shù)淖饔?。[7]

基于上述理由和原因，筆者設計的本質問題和驅動性問題是：

本質問題：什么是理想純真的愛情？

驅動性問題：如何打造出一臺美輪美奐的“詩經(jīng)中的美好愛情”吟誦歌舞表演？

在學校即將舉辦的“五月鮮花藝術節(jié)展演”上，你們年級將以“詩經(jīng)中的美好愛情”為題，計劃在藝術節(jié)上為全校師生展示有關“詩經(jīng)中的美好愛情”的吟誦歌舞表演。假如你是一名資深的導演，你將如何打造出一臺美輪美奐的“詩經(jīng)中的美好愛情”吟誦歌舞表演，請你設計一個演出腳本，包含人物簡介、舞臺設計（含服裝、道具、音響等）、開場白與人物活動設計等。

通過一段時間緊張而快樂的學習，同學們對《詩經(jīng)》中的“愛情詩”興味盎然，各項目學習小組以青年男女相思、相遇、定情、結婚、婚變五個過程，集思廣益，構思出了最終的“詩經(jīng)中美好愛情吟誦歌舞表演”舞臺演出腳本，每個學生都過了一把“劇作家”“編劇”的癮，最終設計成五幕：

第一幕：相思篇——春心萌動 情意綿綿

第二幕：相遇篇——佳人有約 相遇是緣

第三幕：定情篇——甜蜜熱戀 私定終身

第四幕：結婚篇——男婚女嫁 琴瑟和諧

第五幕：婚變篇——愛情受阻 遺棄之怨

從上面這個設計看，語文項目化學習驅動性問題的設計的基本原則是能夠激發(fā)學生的興趣，讓學生在快樂中學習。并且，這個驅動性問題的設計具有開放性、挑戰(zhàn)性的特點，學生要調動自己的知識積累與儲備，靈活運用自己的語言來清晰完整地表述。同時，這個驅動性問題的設計能夠直指語文學科的核心內容，與語文學科的課程標準的內容保持高度一致，落腳點在培育學生的語文核心素養(yǎng)。此外，在這個項目化學習的過程中，還增加了學生接觸、探索“大觀念”——“什么是理想純真的愛情”的機會，有助于培養(yǎng)學生的辯證思維和批判性思維等思維的發(fā)展，這也有助于語文核心素養(yǎng)的達成。

[案例二：為曹操寫一篇祭文]

北京十一學校的老師們組織學生完成學習任務群“祭文”的學習后，結合《三國志·魏書·五帝紀》以及當代作家張作耀寫的《曹操傳》，要求為曹操寫一篇祭文。[8]

關于“祭文”一組文章是：歐陽修《祭石曼卿文》、王安石《祭歐陽文忠公》、蘇軾《祭歐陽文忠公》、袁枚《祭妹文》、石評梅《痛哭和珍》、陳忠實《別路遙》、雨果《巴爾扎克葬詞》、恩格斯《在馬克思墓前的講話》等。

關于曹操的一組文章：《三國志·魏書·五帝紀》、張作耀《曹操傳》、曹操詩歌《觀滄?！贰抖谈栊小贰洱旊m壽》《蒿里行》等。

老師們設計的本質問題和驅動性問題是：

本質問題：偉大的人物是如何影響歷史的？

驅動性問題：曹操乃東漢末年杰出的政治家、軍事家、文學家，公元220 年3 月15 日走完了他輝煌的一生，留下無窮的話題任后人評說。有人說他是“英雄”，也有人說他是“奸雄”。請認真閱讀《三國志·魏書·五帝紀》以及當代作家張作耀寫的《曹操傳》，結合曹操的代表詩文，深入了解曹操，在其祭日來臨之際為其寫一篇祭文（或悼詞）。

上面這個設計，老師們的預設是想通過“祭文”這個學習任務群來讓學生深入了解“祭文”的特點和寫法，并通過為曹操寫一篇“祭文”來達成本次學習的目標。曹操這個歷史人物，人們歷來有爭議，學生可以結合一些相關的史實，比如《三國志》的記載，比如張作耀的《曹操傳》，比如易中天的《說三國》等書籍，結合曹操寫的一些詩文，自主做出評判。

實際上，這個驅動性問題的設計里隱含著現(xiàn)實生活中的兩難問題，即在現(xiàn)實生活中人們對有些問題往往看法是不一致的，所謂“仁者見仁，智者見智”，對這類問題我們應該引導學生進行辯證地分析。比如，人們在現(xiàn)實生活中對曹操的評價就褒貶不一，曹操是“英雄”抑或是“奸雄”，相信學生在深入了解曹操后，心中自有評說?？梢?，驅動性問題的設計，有時不可避免地要涉及到一些我們在現(xiàn)實生活中存在的兩難問題，這類問題往往會激發(fā)學生的學習、探究的興趣。

[案例三：為秦始皇提一項建設性意見]

筆者學校高中語文組在組織學生完成學習任務群“古代說辯文”的學習后，老師們設計的本質問題和驅動性問題是：

本質問題：在一個對話重于對抗的社會中，我們怎樣表達才能達到有效的交流目的，并在博弈中達到雙贏？

驅動性問題：如果你穿越回到秦朝遇到秦始皇，基于你所了解的歷史背景以及秦朝速亡的諸多原因，運用總結出的古代說辯藝術方法與邏輯，說服他接受你的一項建設性意見。

老師們給出的文章是《左傳·燭之武退秦師》《戰(zhàn)國策·鄒忌諷齊王納諫》《戰(zhàn)國策·觸龍說趙太后》《樂羊子妻》（南北朝）、《史記·滑稽列傳》。學生首先要對這組文章中的說辯藝術方法與邏輯進行梳理，做到心中有數(shù)，同時，學生還要熟悉秦朝的歷史和有關秦始皇的一些史實，在充分熟悉并了解這些內容后，學生再玩一次“穿越”，穿越回秦朝，去勸說秦王嬴政接受學生提出的一項建設性意見。

這個驅動性問題的設計體現(xiàn)的原則是，將學科核心知識結合歷史情境，“放還”到它產(chǎn)生的歷史場景中去，復演它之所以產(chǎn)生的特定情境、發(fā)展歷程中的故事和演變歷程。可以說，這種把驅動性問題的設計放入到具體的歷史情境中，可以引發(fā)學生的興趣與自己的問題，吸引學生圍繞核心問題進行持續(xù)地探討，從而無形中達到了培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的目的。

語文學科項目化學習驅動性問題的設計往往是和學科本質問題緊密聯(lián)系在一起的，驅動性問題的設計是從期待學生理解和掌握的核心知識出發(fā)，指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。在尋找到語文學科的核心知識后，語文學科項目化學習最為關鍵的一步是形成本質問題并將其轉化為驅動性問題，即將核心知識用問題的方式表現(xiàn)出來，它思考的是用什么樣的問題驅動學生主動投入思考。

語文項目化學習驅動性問題的設計的基本原則是能夠激發(fā)學生的興趣，問題的設計具有開放性、挑戰(zhàn)性的特點。同時，驅動性問題能夠直指語文學科的核心內容，與語文學科的課程標準的內容保持一致，落腳點在培育學生的語文核心素養(yǎng)。驅動性問題的設計，有時不可避免地要涉及一些我們在現(xiàn)實生活中存在的兩難問題，這類問題往往會激發(fā)學生的學習、探究的興趣。驅動性問題的設計也可以放入歷史、現(xiàn)實、藝術等情境中，引發(fā)學生的興趣與自己的問題，吸引學生圍繞核心問題進行持續(xù)地探討，從而無形中達到了培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的目的。